***
Главная » Загальна психологія » 19.2. Структура здібностей



19.2. Структура здібностей

Для вивчення здібностей застосовується якісний і кількісний аналіз. За допомогою якісного аналізу з'ясовують властивості індивідуальності, необхідні для успішного виконання конкретної діяльності. Він дає змогу встановити, що, наприклад, одна людина має математичні, інша — педагогічні чи музичні здібності, що провідними в них є ті чи ті компоненти, що одні й ті самі здібності в різних людей відмінні. Головне питання, яке розв'язує якісний аналіз, полягає не в тому, щоб визначити, наскільки людина придать до якоїсь діяльності, а в тому, щоб встановити, які саме здібності їй притаманні.
Кількісний аналіз дає відповідь на запитання: якою мірою здібності розвинені у тієї чи іншої людини і яка їх будова. Кількісно схарактеризувати здібності — означає методами психологічного дослідження встановити психологічний діагноз рівня їх розвитку. З цією метою проводять їх тестування (Анастазі [2]; Бурлачук, Морозов [11]; Гайда, див.: [60]; Гільбух [17), див.: [26]; Гуревич, Клягін, див.: [63]; Собчик [77]; Аванесов, Столін, див.: [55]). Найчастіше тестуванню підлягають інтелектуальні здібності. Для цього розроблено тести інтелекту (Айзенк [21; Акимова, див.: [63]; Борисова, див.: [55]; Филимоненко, Тимофеев [84; 85]), більшість із яких мають комп'ютерні варіанти. На відміну від інших тестів (особистості, проективних), вони враховують вік досліджуваного — фактичний і реальний (той, для якого призначено тестові завдання), що дає можливість оцінити рівень інтелектуального розвитку конкретної людини відносно досягнень людей її віку (див. табл. 17). У цьому випадку коефіцієнтом інтелекту буде відсоток відношення реального віку до фактичного. Його значення розподіляється в діапазоні від 30 до 170% і характеризується приблизним співвідношенням 1 : 6 [17].
Тестування (із застосуванням до аналізу отриманих результатів методів математичної статистики) засвідчує наявність сильного спільного чинника g (від англ. general — загальний), що зумовлює взаємозв'язок показників інтелекту (Спірмен, цит. за: [1]). В інтерпретації Я. С. Лейтеса — це активність, що разом із саморегуляцією є внутрішньою умовою діяльності — задатками здібностей [43, 252].
Однак хоча тестування й дає змогу судити про наявність рівнів здібностей, визначати рівень їх розвитку і на цій підставі диференціювати людей, його результати не є абсолютними. Вони будуть відносними щодо культури тієї спільноти, яка представлена змістом тестових завдань (Анастазі, див.: [66]; Бринер [8]; Гуревич, Лубовський, див.: [4, кн.1]; Коил, Скрібнер [33]; Лолер [45]; Мелхорн, Мелхорн [50]; Рубінштейн [72]). Тому досліджувані, які з дитинства залучаються до домінуючої культури суспільства, отримують переважно вищі тестові оцінки, ніж представники етнічних груп, що прагнуть зберегти свою самобутність.
Іншими словами, за допомогою тесту не можна чітко розмежувати власне здібності і ті умови, від яких залежить їх розвиток. Проте це не заперечує можливості широкого застосування тестів з практичною метою: для діагностування досягнутого рівня розвитку та його відповідності успіхам у реальній діяльності.
Різнопланове вивчення здібностей передбачає поєднання кількісного аналізу з якісним. їх застосування вказує на необхідність виокремлення двох різнорідних груп здібностей — загальних і спеціальних.
Загальні' здібності — властивості індивідуальності, що зумовлюють діапазон можливостей людини: її здатність до освоєння культури, навчання, різних видів діяльності. Саме загальні здібності демонструє школяр у процесі вивчення таких далеких один від одного предметів, як мова, математика, історія. В цьому разі говорять про «здібність до навчання», складниками якої можуть бути увага, сприймання, пам'ять, мислення, уява.
Про багаторівневу природу загальних здібностей свідчить кількісний аналіз. Зокрема, на її органічний рівень вказує чинник g та існування таких задатків здібностей, як активність і саморегуляція [22]. Активність, наприклад, зумовлює різноманітність дій, успішність виконання завдань, що потребують швидкого темпу, напруженості. Саморегуляція виявляється в методичності, організованості в діях, систематичності. При цьому і «активних», і «саморегулятивних» характеризує параметр «довільність— мимовільність». Але загалом «в одній діяльності успішнішими можуть бути люди, які володіють опосередкованим типом активності і безпосереднім рівнем саморегуляції, вміють довільно керувати процесом діяльності, навіть коли вона є монотонною; в другій — успішніші люди, які володіють безпосереднім типом активності і опосередкованою саморегуляцією, вміють працювати на рівні переважно неусвідомлюваних реакцій, в екстремальних умовах» [22, 24].
Особистісний рівень загальних здібностей засвідчує якісний аналіз, предметом якого є життя. Наприклад, загальною здібністю М. В. Гоголя була здатність відтворювати світ у формі образу (див. «Замість післямови»). Головною ознакою загальних здібностей є життєві успіхи індивіда — те, наскільки повно і різнобічно він виявляє свою індивідуальність у стосунках зі світом, і наскільки успішними є такі стосунки. Цей вимір здібності отримують у межах сходження індивіда до особистості — шляху, де вони стають засобом, що визначає спосіб його життя.
І в онтогенезі, і в історіогенезі загальних здібностей має місце явище спеціалізації: коло успішно здійснюваних діяльностей, як правило, звужується. Вони стають основою розвитку спеціальних здібностей, але також зазнають впливу останніх: саме тому в загальних здібностях виявляються і загальні, і особливі моменти [72; 81]. Так, у М. В. Гоголя згадана загальна здібність виявилась у вигляді спеціальних — літературних здібностей, характерною ознакою яких стала здатність до «соображенья, а не воображенья», а показником — продукти творчості.
Отже, спеціальні здібності— властивості індивідуальності, які забезпечують успішність виконання певної діяльності. Вони також мають багаторівневу природу, а тому ґрунтуються на відповідних задатках, потребують систематичних і наполегливих вправ, що зумовлюють їх розвиток, передбачають ставлення індивіда до них як до засобу розв'язування життєво важливих завдань.
Здебільшого це певна сукупність найрізноманітніших властивостей, які утворюють структуру спеціальних здібностей. Приклади такої структури наведено в табл. 31.
Як і загальні, спеціальні здібності дещо по-іншому виявляються залежно від статі. Так, $Л0—11 років дівчатка випереджають хлопчиків за словниковим запасом, краще розуміють письмові тексти, досконаліше володіють мовленням [90). Хлопчики у цьому віці переважають дівчаток у здібностях до просторово-зорової орієнтації, читанні креслень, географічних карт, оперуванні чітко структурованими образами. Після 13 років у хлопчиків швидше, ніж у дівчаток, розвиваються математичні здібності, проте не настільки, щоб пізніше привести до сталих міжстатевих відмінностей.
За даними іншого дослідження, «чоловіки переважають жінок у швидкості й координації рухів, орієнтації в просторі, розумінні механічних відношень, математичних суджень, а жінки переважають чоловіків у спритності рук, швидкості сприймання, лічбі, пам'яті, швидкості мовлення та інших завданнях, що передбачають мовні навички» (Анастазі, див,: [66, /3]). Звичайно, йдеться про середні дані. Загалом же міжстатеві відмінності не більші за міжіндивідуальні, що існують у межах однієї статі.
Коли рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей високий, говорять про загальну або ж спеціальну обдарованість — передумову творчих досягнень. При цьому, як правило, мають на увазі інтелектуальну обдарованість. Часто її виявляють обдаровані діти — діти, в яких рано виявляються здібності і які набагато випереджають своїх однолітків1.
Масові тестування показали: IQ обдарованих дітей має діапазон від 141 до 170 балів {Гільбух [17]), що за різними даними становитьвід 1% (Анастазі, див.: [66, 12]), 2—5% (Торранс, цит. за: [90, 57]) до 12,63% (Термен, цит. за: [19, 148]) усіх дітей. Вони характеризуються актуалізованою пізнавальною потребою, яка забезпечує мимовільне пізнання довколишнього середовища, перетворення невідомого на відоме, породження образів уяви, і відповідною активністю. В міру психічного розвитку — до трьох—п'яти років — остання виявляється у самостійній постановці оригінальних запитань і пошукові відповідей на них, захопленому і вдумливому читанні. Далі відбувається інтенсивне становлення мислення, яке полягає у відкритості новому, чутливості до невідповідностей і суперечностей, явно не заданих елементів і відношень, нестандартних методів розв'язання складних задач.
При цьому, за даними Н. С. Лейтеса [38; 40; 41; 43], обдаровані діти є «справжніми маленькими трудівниками», які відчувають «задоволення працюючи», їх схильність до праці він вважає «виявом самої обдарованості» [43, 26-28]. Ця думка узгоджується з системно-діяльнісним аналізом здібностей.
Проте ця категорія дітей неоднорідна. Серед них є діти з прискореним розумовим розвитком, з ранньою розумовою спеціалізацією та з окремими ознаками непересічних здібностей.
Обдаровані діти з прискореним розумовим розвитком, або вундеркінди (нім. Wunderkind — чудо-дитина), нерідко з двох-трьох років виявляють величезну пізнавальну потребу і вражаючу розумову активність. У три-чотири роки вони вміють читати і лічити, на кілька років випереджаючи однолітків, що чітко простежується вже під час їх вступу до школи. Подекуди такі діти «перескакують» через класи, закінчують школу екстерном і вже в підлітковому віці стають студентами вузів.
Обдаровані діти з ранньою розумовою спеціалізацією на тлі звичайного загального рівня інтелекту демонструють виразний інтерес до певної галузі знань, легко засвоюють і творчо використовують потрібний їм матеріал. Найчастіше це відбувається у підлітковому віці.
Обдаровані діти з окремими ознаками непересічних здібностей не випереджають однолітків за розвитком інтелекту і не мають високих успіхів у вивченні того чи того навчального предмета, проте в них дуже розвинені окремі пізнавальні процеси (наприклад, надзвичайна память, багата уява чи особлива спостережливість). Це, власне, потенційні ознаки обдарованості, які згодом можуть перерости у спеціальні здібності.
Природа обдарованості (як і здібностей взагалі) є предметом дискусії, позиція в якій визначається певним розумінням проблеми біологічного і соціального. Якщо одні наполягають на «соціальній спадковості» — «особливо сприятливого в культурному відношенні сімейного середовища» (Гільбих та ін. [19, 149]), то інші наголошують на ролі генотипу (Айзенк [if; Термен, цит. за: [19]). Має місце й концепція, яка розкриває психологічні механізми обдарованості, зокрема здібностей (Лейтес [38— 43]).
Згідно з цією концепцією в розвитку обдарованості слід розрізняти віковий та індивідуальний складники. Вікове виступає у вигляді сенситивних періодів, які по-своєму характеризують кожен дитячий вік. Яскравий приклад такого періоду — роки оволодіння дитиною мовленням (при запізнілому залученні дитини до мовлення її мовний розвиток помітно вповільнюється). Таку саму закономірність має і становлення допитливості, гостроти сприймання, яскравості уяви, ясності мислення. Сенситивний період— це той ґрунт, на якому «зростає» обдарованість. Він з'являється в процесі дозрівання і змінюється наступним періодом уже іншого змісту.

Так, у випадку обдарованих дітей з прискореним розумовим розвитком унаслідок швидкого темпу психічного розвитку сенситивні періоди різних віків зміщуються, що різко підвищує рівень розвитку відповідних здібностей. Наприклад, такі вікові риси підлітків, як енергійність, наполегливість, набувають особливої ваги, коли виявляються в молодшому шкільному віці. Тоді вони поєднуються з підвищеною емоційністю та відповідальністю молодшого школяра, що значно підсилює його пізнавальні потреби та активність, спрямовану на розв'язування теоретичних питань. При цьому в нього інтенсивно формуються процеси зосередження уваги, зростає швидкість мислення, збільшуються можливості аналізу, синтезу, узагальнення, що зрештою зумовлює високу продуктивність пізнавальної діяльності.
Проте наявність в обдарованості лише вікового може стати причиною її недовговічності. Тому вікове має поєднуватися з індивідуальним. Останнє формується на тлі тих чи тих властивостей нервової системи. Вони ж є підставою внутрішніх умов діяльності обдарованих дітей — активності та саморегуляції, від яких, власне, й залежить своєрідність обдарованості.
Ця концепція, що істотно, не протиставляє біологічного соціальному, а прагне з'ясувати переходи між ними. При цьому наголошується, що труднощі психологічного прогнозування обдарованості зумовлюються також тим, що «розумові успіхи залежать не тільки від самих розумових здібностей, а й від таких властивостей особистості, як спрямованість, воля тощо. Людині, що росте, замало мати підвищені здібності, потрібно ще вміти керувати ними [41, 105]. Поряд з браком необхідних соціальних умов психічного розвитку це одна з причин відомого явища: багатообі-цяючі діти часто не виправдовують пов'язаних з ними сподівань.
Проте таланти виростають не лише з обдарованих дітей. Більше того, багато талановитих людей, навчаючись у школі, не мали великих успіхів1. Щоправда, тут не виключена можливість того, що школа «не вміє» працювати з обдарованими дітьми. За даними міжнародних організацій, серед учнів, яких щорічно відраховують зі шкіл через неуспішність і нездатність до навчання, до 30% становлять обдаровані і навіть надобдаровані діти [49]. Звідси випливає, що у роботі з обдарованими дітьми мають застосовуватися нетрадиційні методики навчання.
Явище обдарованості потребує особливої уваги з боку суспільства, яке дбає про своє майбутнє. В усіх цивілізованих країнах є державні програми роботи з обдарованими дітьми. Є «Комплексна програма пошуку, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді» і в Україні [Зі].
Обдарованість, яка все ж переростає в талант, спрямовується на розв'язання завдань, висунутих розвитком суспільства, і може проявитись у будь-якій царині: організаторській і педагогічній діяльності, науковій, художній і технічній творчості. Особливу роль у становленні таланту відіграє характер, передусім такі його складники, як спрямованість та світогляд [72; 81].
Надталановитіших людей називають геніями (лат. genius — дух). Про наявність геніальності (лат. genialis — притаманний генієві, плідний) можна говорити лише у разі досягнення індивідом таких результатів творчості, які є незаперечним внеском у культуру, В українську культуру такий внесок зробив Т. Г. Шевченко.
Одним із пёрших проблему геніальності (власне проблему талановитості) дослідив Ф. Гальтон (1822—1911). Об'єктом його дослідження були 997 англійців — відомих суддів, державних діячів, полководців, письменників, музикантів [15]. Як з'ясувалося, вони належали лише до 300 сімей. Застосувавши методи математичної статистики, він стверджував, що пропорція великих людей до загального числа населення обмежена природою і може бути передбачена від покоління до покоління. Він писав, що «на кожні 10 відомих людей, які взагалі мають видатних родичів, припадає З або 4 видатних батька, 4 або 5 видатних братів і 5 або 6 видатних синів» (цит. за [50, 44]). За його розрахунками, перший ступінь обдарованості, що стоїть вище середнього рівня, має спостерігатися в однієї людини з чотирьох, а вже сьомий — в однієї з 43000і.
Ідеї Ф. Гальтона критикуються вже понад 100 років (див.: [16; 17; 19; 50]). Проте за твердженням Г. Айзенка, який узагальнив сучасні дослідження біологічного інтелекту, «коло замкнулось, і ми повертаємось до поглядів, висловлених свого часу сером Френсісом Гальтоном, хоча тепер у нашому розпорядженні значно більша кількість емпіричних свідчень на їх користь» [1, 128].
Та все ж коло розмикається. І точкою такого розмикання є особистісний рівень здібностей. Це той випадок, коли індивід ставиться до власного інтелекту, як до способу життя.





Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией