***
Главная » Загальна психологія » 19.1. Природа здібностей



19.1. Природа здібностей

Як і будь-яке інше психічне явище, здібності мають свій історіогенез. Можна припустити, що його започатковує елементарний розподіл праці, який «закріплює» людей за певним видом діяльності і нібито передбачає наявність у них певних властивостей. Принаймні, кмітливості, наполегливості, швидкості формування рухових навичок потребувало вже виготовлення первісного знаряддя. Мисливець-загонич також мав бути спритніший і витриваліший за мисливця, що очікував на здобич, а той, у свою чергу, стриманішим, рішучішим та влучнішим за нього.
З появою нових видів діяльності виникає потреба у відповідній спеціалізації здібностей. Особливу роль при цьому відіграло поступове відділення розумової праці від фізичної. Відкрився простір для розвитку інтелектуальних (від лат. intellectus — розсудок, розуміння) здібностей (пізнавальних здібностей, інтелекту), які забезпечують успішність теоретичного освоєння дійсності [12]. До того ж згодом з'являється суспільна потреба в здібностях, яких людина раніше не мала [5]. Наприклад, для формування здібностей до професії космонавта спершу проводять професійний відбір кандидатів, а потім, шляхом тривалих вправ, виробляють у них необхідні властивості.
Отже, історіогенез здібностей є свідченням їх розвитку в напрямку спеціалізації1. Неабияку роль у цьому відіграють соціальні умови розвитку здібностей. * *-
Про це ж свідчать також результати досліджень інтелектуальних здібностей у представників ізольованих культур: рівень їх розвитку значно нижчий, ніж у громадян розвинутих країн світу (Брунер [8]; Коул, Скрібнер [33]; Лурія [47]; Тульвісте, див.: [87]). Проте слід узяти до уваги, що в обох випадках він був достатнім для діяльностей, які обслуговували ці здібності. Тому йдеться не стільки про «відставання» представників ізольованих від цивілізації культур за рівнем розвитку здібностей, скільки про своєрідність такого розвитку за певних соціальних умов2.
Інколи помітні зрушення в здібностях відбуваються протягом незначного проміжку історичного часу. Коли в Німеччині у 1968 і 1978 pp. визначали рівень розвитку інтелектуальних здібностей (показником слугувало наочно-образне мислення) школярів, то з'ясувалося, що шестикласники 1978 р. мали кращі результати, ніж школярі восьмого класу 1968 р. [50]. Відповідно семикласники мали більші здобутки, ніж 10 років тому дев'ятикласники, а восьмикласники — більші, ніж тодішні випускники. Вже в шостому класі 29% учнів могли розв'язувати задачі, які в 1968 р. були під силу лише 3% учнів цього ж класу. В середньому ж інтелект за 10 років зріс на 10—15%. Істотно, що саме в цей час сталися позитивні зміни в суспільно-економічному розвитку країни.
Таким чином, історіогенез здібностей відбувається у напрямку їх спеціалізації і перебуває під впливом соціального. Тому їх онтогенез можна уявити як освоєння дитиною суспільно-історичного досвіду, втіленого в предметах людської діяльності [44; див.: 66]. Вступаючи в життя, дитина здійснює діяльність, подібну до тієї, шляхом якої їх було виготовлено. При цьому разом зі способами їх використання вона немовбито привласнює здібності тих людей, які ці предмети створили.
Це гіпотеза про прижиттєве формування здібностей, і для неї соціальне є певним способом організації діяльності. Вона перевірялася під час експериментального навчання тонально глухих — людей, нездатних розрізняти звуки за висотою (частотою). Відсутність такої здібності є перешкодою для повноцінного сприймання музики, проте не заважає сприймати мовлення1. Методика навчання полягала в голосному проспівуванні заданих звуків певної висоти, а потім — в їх інтонуванні «про себе». Причому спочатку проспівування йшло паралельно звуку-еталону, а потім — після його припинення, тобто у першому випадку діяльність досліджуваних мала виконавчий характер, а в другому — активно-пошуковий, орієнтувальний. Унаслідок експерименту досліджувані позбавилися тональної глухоти і виявили здібності до звуковисотного розрізнення.
Отже, вступаючи в активні стосунки з предметним світом, індивід нібито уподібнює його властивостям своєї індивідуальності. Цей процес ґрунтується на певних фізіологічних механізмах (того самого артикуляційного апарату), які, судячи з отриманих даних, формуються під час діяльності.
За іншою гіпотезою, онтогенез здібностей базується на власне психологічних закономірностях, але значною мірою залежить від біологічного: «Людина не може відриватися від природи і цілковито протиставляти себе їй» [71, 304]. Як природна істота вона має свій генотип — сукупність успадкованих структур організму. Разом з попередніми досягненнями людини (знаннями, вміннями, навичками) він утворює внутрішні умови діяльності, крізь які переломлюються будь-які зовнішні впливи. Розвиток здібностей у цьому зв'язку відбувається буцімто за спіраллю: наявний рівень створює передумови для переходу на більш високий і т. д. Власне психологічним механізмом розвитку здібностей є процеси узагальнення, які беруть участь у діяльності (і також мають біологічні передумови). Якість узагальнення істотно впливає на відмінності в здібностях. Наприклад, якщо узагальнення кількісних і порядкових явищ даються дитині легше, ніж узагальнення фонетичних і граматичних структур, то слід очікувати, що математичні здібності розвиватимуться у неї інтенсивніше, ніж лінгвістичні.
Обидві гіпотези об'єднує розуміння єдності здібностей і діяльності, за яким розвиток здібностей відбувається у зв'язку із розширенням кола діяльностей індивіда, вдосконаленням їх операційного складу. Проте вони демонструють і відмінне розуміння проблеми соціального і біологічного — співвідношення різних чинників розвитку здібностей: якщо перша акцентує увагу на соціальному, то друга підкреслює значення біологічного.
Здібності, напевно, є тим випадком психічного розвитку, коли історіогенез приховує особливості онтогенезу. Тим часом саме дослідження онтогенезу здібностей змушує апелювати до їх задатків — генетично зумовлених анатомо-фізіологічних властивостей різних систем організму [20; 32; 38; 50; 72; 74; 75; 81; 91; 92].
Серед значної кількості здебільшого гіпотетичних ознак задатків най-обґрунтованішими є активність і саморегуляція [21; 22; 23; 38; 41; 43). Перша діагностується за переважанням процесів збудження над гальмуванням у показниках електроенцефалограми (її аналогом є активо-ваність як властивість нервової системи), друга — за переважанням процесів гальмування (протилежна властивість — інактивованість).
Зокрема, було встановлено, що активні підлітки швидко сприймають навчальний матеріал, різнопланово запам'ятовують його зміст, успішно оперують ним в умовах дефіциту часу, з великою продуктивністю відтворюють його. В свою чергу, «саморегулятивних» характеризує вибірковість запам'ятовування, зосередженість на істотних ознаках навчального матеріалу, його смислове перекодування.
Зміст задатків змінюється з віком і, напевно, в зв'язку з дозріванням мозку. Так, у молодшому шкільному віці позитивний вплив на інтелектуальні здібності визначає переважання правої (недомінантної) півкулі, слабкої і лабільної нервової системи. Такі діти мають наочно-образне мислення, емоційно насичене сприймання, мимовільну і образну пам'ять. У підлітковому віці провідною стає активованість нервової системи: саме вона визначає успішність у навчанні. Тут уже інша функціональна асиметрія: під час роботи із складним навчальним матеріалом починає різко домінувати ліва півкуля.
Масові обстеження, проведені в школах, дали підставу для висновку про «більшу природну складову в здібностях, меншу в схильностях і ще меншу в спрямованості» [23, 138].
Проте задатки цілковито не визначають розвитку здібностей. їх роль очевидніша в простих здібностях, наприклад, здібності швидко виробляти рухові навички [3]. Щодо специфічно людських здібностей (лінгвістичних, музичних, математичних, педагогічних тощо), то тут простежується фундаментальна закономірність: здібності з'являються і розвиваються лише в процесі відповідної діяльності. Ні музикантом, ні математиком не зможе стати людина, яка не докладає для цього копітких зусиль. Причому розвиток здібностей підпорядковується явищу компенсації [27; 32; 59; 81]. За Б. М. Тепловим, «відносна слабкість будь-якої однієї здібності зовсім не позбавляє можливості успішного виконання діяльності, найщільніше пов'язаної з цією здібністю. Відсутня здібність може бути в дуже широких межах компенсована іншими, високорозвиненими у цієї людини» [81,2/].

Та все ж межі існують. Вивчаючи математичні здібності, В. А. Кру-тецький дійшов висновку, що «мозок деяких людей своєрідно орієнтований (настроєний) на виокремлення з навколишнього світу подразників типу просторових і числових відношень та символів і на оптимальну роботу саме з такими подразниками». Тому «звичайним математиком можна стати, видатним, талановитим математиком треба народитися» [88,.298].
Ідеться про задатки здібностей, які, судячи з усього, успадковуються. Про це свідчать генетичні дослідження, проведені в ізольованих культурах [10], на це ж вказує зменшення коефіцієнту інтелекту (IQ) від дитини до дитини в багатодітних сім'ях [50]. Так, за наявності в родині семи дітей відмінність між першою й останньою досягає 8 балів: якщо перша набирає 44 бали, друга 41, третя — 40, то ті, що народилися пізніше, — тільки 36. Порівняльні дослідження інтелектуальних здібностей монози-готних близнюків також дають підставу твердити, що загальний показник їх успадковуваності коливається від 40 до 60% (Єгорова, див.: [70]; Ра-вич-Щербо, див.: [66]). Загалом майже 70% даних, отриманих під час тестування інтелекту, можна пояснити дією генетичних чинників [1].
Успадковуваність задатків виразно демонструє експеримент на пацюках. Спершу за результатами проходження лабіринту відбирали «розумних» і «дурних» тварин, а потім всередині кожної групи проводили схрещування (Анастазі, див.: [66]). Цю процедуру повторювали також з наступними поколіннями. Виявилося, що вже у шостому поколінні «розумні» пацюки набагато переважали «дурних» за ефективністю проходження лабіринту. Але все ж таки «спадковість припускає дуже широкі межі розвитку» [66,9]. Отже, проблема біологічного і соціального не має однозначного розв'язку. Зрозуміло лише, що при аналізі здібностей протиставлення біологічного і соціального є непродуктивним, бо змушує дослідників діяти в межах теорії двох чинників і заважає пошукові теоретичної схеми, що їх об'єднує.
Підставою для побудови такої схеми може бути системно-діяльнісний аналіз психіки (табл. 30).
З його позицій задатки є одним з рівнів існування здібностей, а саме — органічним, тобто тим, що стосується рівня організму. Тоді власне здібності функціонують на базовому рівні — рівні індивіда. Але є ще й рівень особистості, на якому індивід певним чином ставиться до своїх здібностей і у той чи той спосіб використовує їх для досягнення своїх цілей. Найповніше здібності виявляються в творчості особистості, а найвищим рівнем їх розвитку є талант (від гр. xdtXavzov — терези) — здібності, які виявляються в суспільно визнаних здобутках.
На користь такого розуміння здібностей свідчить «новий погляд» Г. Айзенка [1], гіпотеза про комплексно-ієрархічну структуру здібностей В. Е. Чудновського [89], «комплексний підхід» Е. О. Голубєвої (22; 23) та численні дані про залежність здібностей від мотивації і особистості (Артем'єва [5]; Ковальов, М'яси-щев [ЗО]; Костюк. [32]; Лейтес [41]; Рубінштейн [72].
За Г. Айзенком, наприклад, інтелект існує у вигляді біологічного, психометричного і соціального інтелектів (мал. 43).
Біологічний інтелект є фізіологічною, нейрофізіологічною, біохімічною і гормональною основою індивідуальних відмінностей і передусім пов'язаний зі структурами і функціями кори головного мозку. «В природі цих структур явно важливу роль відіграє генетичний чинник» [1, 112]. Про це красномовно свідчить мал. 44, на якому зображено криві штучно викликаної активності (потенціалів) кори головного мозку шести дітей з високим і шести з низьким інтелектом1. Щодо психометричного інтелекту, то він підлягає тестуванню і на ЗО % залежить від чинників середовища. Соціальний інтелект слугує цілям соціальної адаптації.
Г. Айзенк зосереджує увагу на біологічному інтелекті і фактично не розглядає соціальний. Тим часом останній —не лише адаптація, а й творчість. Це особистісний рівень здібностей, на якому стає очевидною інструментальна функція психіки. Адже добре відомо, що від здібностей самих по собі безпосередньо не залежать життєві успіхи. Досвідчені
вчителі знають: далеко не всі здібні учні можуть похвалитися великими життєвими досягненнями2. Напевно, тут дається взнаки і різне ставлення до себе, до своїх можливостей. .
Це власне психологічний вимір здібностей — вимір у межах відношення «здібності — життя». Здається, саме його ілюструє славнозвісний принцип Пітера: «В ієрархії кожен індивід має тенденцію підніматися до свого рівня некомпетентності» [58, 49]. Просуваючись по службі, людина настільки «випереджає» свої здібності, що це загрожує існуванню організації, членом якої вона є. Отже, здібності — це те, що «випереджається», те, до чого певним чином ставляться. Про це ж свідчить характеристика людини як «здібної, але не старанної». Г. С Костюк наголошує на залежності здібностей від мотивації: «Спроможність особистості успішно виконувати всяку діяльність не існує поза зв'язком із тим, що спонукає її до цього» |32, 311—312].
Є також експериментальні дані, які дають підставу розрізняти не лише органічний {задатки, біологічний інтелект) та індивідний (власне здібності, психометричний інтелект), а й особистісний рівень (соціальний інтелект) здібностей. Встановлено, що хоча між інтелектуальними здібностями і навчальною діяльністю й існує прямий позитивний зв'язок, «саморегулятивні» школярі все ж характеризуються продуктивністю пізнавальної діяльності, а «активні» - навчальної [23, /35]. Інакше кажучи, можна мати гарні природні дані для побудови теоретичного образу світу і поступатися в успішності навчальної діяльності тим, хто (за рівних інших умов) має кращі показники активованості нервової системи. У життєвому плані активність має перевагу над саморегуляцією напевно й тому, що це можливість продуктивнішого використання індивідом власних здібностей.
Отже, здібності — властивості індивідуальності, що мають складну багаторівневу природу. На органічному рівні вони виступають як біологічні, генетично зумовлені задатки здібностей', на індивідному — власне здібності, які розвиваються в процесі відповідних діяльностей і залежать від соціального] на особистісному — це ставлення індивіда до здібностей як до засобу реалізації певного способу життя. Останній — власне психологічний вимір здібностей, пов'язаний з вибором і здійсненням індивідом свого життєвого шляху.





Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией