***
Главная » Загальна психологія » 13.1. Природа мислення



13.1. Природа мислення

І в історіо-, і в онтогенезі потужним джерелом розвитку мислення стає мовлення. Голосові сигнали, які до цього були засобом спілкування, все більше опосередковують спільну діяльність, набуваючи при цьому функції позначення. її бере на себе слово — одиниця мовлення, що, крім зовнішньої, звукової, має внутрішню форму — значення2.
Значення стає ланкою зв'язку між мисленням і мовленням, умовою їх єдності [21; 73]. Зрештою, воно стає знаряддям мислення: створює можливість виходу за межі наочної, безпосередньо даної ситуації, у напрямку до ЇЇ ідеального перетворення з метою пізнання та творчості.
Вивчення життя племен, які перебувають на нижчих стадіях суспільного розвитку, показало своєрідний характер первісних значень [16; 36; 45; див.: 96; 46; 80]. Вони наповнені колективними уявленнями містичного, надприродного змісту: природа мислиться як щось одухотворене, а її силам приписуються дивовижні властивості: тварини розмовляють між собою як люди; грім і блискавки викликають людиноподібні істоти, які, до того ж, можуть одночасно перебувати в різних місцях. Ця, за висловом А. Валлона, «спроба пояснення видимого невидимим» є першим виходом за межі чуттєвого досвіду і першим актом пізнання.
Первісний міф у цьому зв'язку є образом невидимого, побудованим на колективних уявленнях (див. табл. 10). Проте міф не існує сам по собі; виникаючи в процесі стосунків первісної людини з природою, він опосередковує діяльність. Саме остання є носієм образу невидимого. Спочатку це магія, а потім дедалі складніші дії, що все більше порушують відношення «людина — природа» і наповнюють значення новим змістом. Цей процес триває протягом усієї історії культури [3; 40; 41; 52].
Отже, людина поступово переходить до вищих форм мислення, і відбувається це в зв'язку з суспільно-історичною практикою, яка не лише звільняє людину від залежності від природи; а й озброює її все досконалішими знаряддями пізнання дійсності.
Закономірний перехід до вищих форм мислення відбувається і в онтогенезі*. Виходячи з пізнавальної потреби і практично діючи з предметами довкілля, дитина виявляє їх нові властивості, встановлює невідомі раніше відношення між ними, тобто мислить, діючи. її мовлення виконує при цьому комунікативну функцію і лише супроводжує дію. Дитина оперує образами предметів, здійснює безпосередньо практичний аналіз і синтез, втілюючи результати такого наочно-дійового мислення у грі, малюванні, конструюванні. При цьому вона засвоює і поглиблює зміст значень слів, що збагачує її діяльність і відкриває нові властивості довколишнього вже без прямого контакту з ним — засвоюючи знання.
Поглиблення змісту значень і в історіо-, і онтогенезі відбувається шляхом його конкретизації і наступного узагальнення. В малайській мові слово «тама» означає «батько», «брати батька», «подібний», «схожий». Індіанці північноамериканського племені навахо живих істот спершу поділяють на тих, хто говорить, і тих, хто не говорить; останніх — на тварин і рослин; тварин — на тих, що бігають, літають і повзають; далі кожна група ще раз поділяється на тих, що пересуваються по землі, по воді, вдень чи вночі [36J2.
Дитина також, оволодіваючи мовленням, одним звукосполученням позначає предмети, що рухаються, або тварин, що мають довгу шию. І на перших етапах розвитку мовлення (кінець першого, початок другого року життя) змістом значення виступає предмет, взятий у сукупності його властивостей. Наприклад, дворічна дитина у відповідь на запитання «Де твій тато?» за його відсутності може вказати на річ, яка йому належить, тобто слово спочатку має недиференційований — багатозначний характер. Однак уже наприкінці другого — на початку третього року життя лексикон дитини помітно збільшується, значення слів конкретизуються: тепер вони стосуються певних предметів. Проте тільки наприкінці дошкільного віку дитина починає оперувати словами, що співвідносяться з класом якихось предметів, тобто узагальненими значеннями.
Мовлення, а разом з ним і мислення переходять на новий рівень розвитку. Слово виводить предмет зі сфери чуттєвих образів і включає його в систему понять — форму абстрактного відображення дійсності.
Відповідно помітно зростає продуктивність мислення. Це добре видно на прикладі експерименту, за умовами якого діти різного віку мали дістати іграшку, прикріплену до одного плеча важеля. Це можна було зробити, лише відштовхнувши від себе ручку, тобто дитина мала здійснити рух, протилежний тому, який виконується при діставанні. З'ясувалося, що тільки дитина чотирьох-п'яти років досягла бажаного результату. Очевидно, лише у цьому віці вона оволодіває засобом, що дає змогу абстрагуватися від наочно даної ситуації і вийти за її умови, який обмежують мислення.
Оскільки функцію такого засобу виконують значення, то саме їх розвиток пояснює появу продуктивних форм мислення. Йдеться про перехід від наочно-дійового до словесно-логічного мислення. Власне, це інтеріоризація — перехід від зовнішньої що внутрішньої діяльності [16; 21; 22; 47; 67; 68].
Ж. Піаже говорить з цього приводу про внутрішні операції, що виникли на базі зовнішніх — предметних дій1. На відміну від останніх операції мають скорочену форму і здійснюються не з реальними об'єктами, а з їх образами (символами, знаками). При цьому вони організовані в систему, в якій одні операції врівноважуються за рахунок інших. Загалом же розвиток мислення дитини проходить період сенсомоторного інтелекту (до двох років від народження), період конкретного інтелекту (до 11— 12 років) і період формальних операцій (від 11 —12 років) (табл. 24). Ознаки переходу до внутрішніх операцій з'являються на початку другого періоду, але вони ще здійснюються на реальних об'єктах, під контролем сприймання. Тільки на останній стадії з'являється здатність міркувати — перевіряти та втілювати гіпотези, користуючись системою внутрішніх операцій. Отже, саме дія, а не слово є вирішальним чинником онтогенезу мислення.
Цей процес супроводжує явище егоцентричного мовлення. За даними досліджень, воно є продуктом часткової інтеріоризації, показником переходу від зовнішньої до внутрішньої діяльності [21]. Це свідчить на користь «діяльнісного» розуміння онтогенезу мислення й переконує, що слово є реальним учасником такого переходу.
Внутрішньою діяльністю є словесно-логічне мислення — опосередковане й узагальнене відображення дійсності, раціональна пізнавальна діяльність. Чим більше «поле значень» приховане за поняттям, тим більші пізнавальні можливості має індивід. При цьому перевагу мають наукові поняття, вироблені в ході наукового пізнання дійсності і засвоєні в процесі навчання. Вони значно змістовніші за життєві, що формуються стихійно і можуть навіть нести в собі відлуння первісних значень.
Перехід від наочно-дійового до словесно-логічного мислення включає в себе проміжну ланку — наочно-образне мислення. В процесі онтогенезу воно змінює наочно-дійове, що виразно демонструє такий експеримент [69). Дітям дають кілька паличок для упорядкування їх за величиною. Найменші з них не бачать різниці між паличками і стверджують, що вони однакові. Трохи старші діти виділяють більші, середні і маленькі палички. Ще старші виконують це завдання, але припускаються помилок. Нарешті, дошкільники спочатку виділяють найбільшу паличку і відносно неї, в порядку зменшення, розкладають усі інші. Потім завдання ускладнюють: у присутності дітей експериментатор порівнює дві палички, більшу і меншу, і першу з них ховає під стіл. Далі, порівнюючи ту, що залишилася, з третьою, пропонує відповісти на питання, якою буде перша паличка, якщо її порівняти з третьою. З'ясувалося, що правильну відповідь можуть дати лише старші діти. Тільки вони здатні, розв'язуючи задачу, утримувати-в образній формі чуттєві дані та оперувати відповідними наочними образами. Цей рівень вищий за наочно-дійовий і передує словесно-логічному рівню онтогенезу мислення.
Таким чином, аналіз історіогенезу та онтогенезу мислення свідчить, що й цей складник пізнавальної функції психіки спочатку існує у формі предметних дій і лише в результаті тривалого процесу, опосередкованого мовленням, набуває вигляду внутрішньої теоретичної діяльності.
Ці дані заклали підвалини теорії планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін [22,"див.: 96]; Тализіна [90; 91]). За теорією, онтогенез мислення має поетапний перебіг і ґрунтується на механізмі інтеріоризації. Першим етапом є дія з об'єктом у матеріальній або матеріалізованій формі (лічба на паличках або доведення теореми на моделі геометричної фігури). На другому етапі дія супроводжується голосним мовленням: дитина чотирьох-п'яти років проговорює те, що робить. Третій етап — поступове зникнення зовнішньої, звукової сторони мовлення і поява власне розумової (мислительної) дії,.що ґрунтується на внутрішньому мовленні.
Внутрішнє мовлення не контролюється свідомістю, має вигляд автоматизованого, беззвучного і структурно згорнутого говоріння «про себе». «Одиницями» його досконалих форм є не стільки слова, скільки самі по собі значення —- закодований у рухах мовного аналізатора зміст схем дій, образів, понять. Отже, на рівні внутрішнього мовлення матеріальний носій значення змінює свою форму. Тепер це внутрішня активність усіх ланок аналізатора (а не лише периферичної). Про участь внутрішнього мовлення у мисленні можна судити за рухами останнього, зареєстрованими під час розв'язування досліджуваним різних задач [88; див.: 96]. Виявлено, що під час розв'язування складних задач інтенсивність і тривалість мовно-рухової імпульсації збільшуються, а простих - зменшуються, при цьому у дітей вона значно вища, ніж у дорослих.
Ця імпульсація супроводжує не лише словесно-логічне, а й наочно-образне мислення. Якщо в процесі експерименту досліджуваний підбирає потрібний візерунок, це супроводжується зовні непомітними, але інтенсивними мовно-руховими реакціями; якщо ж при цьому він безперервно проговорює задані звуки, процес розв'язання завдання ускладнюється, тобто без внутрішнього мовлення неможлива переробка чуттєвих даних у процесі функціонування складних форм мислення. Та все ж це не тотожні явища: є також немовні фази, коли рухова активність мовного аналізатора не реєструється. В цей час, напевно, домінують інші важливі для мислення аналізаторні системи.
Зважаючи на зазначену роль мовлення, варто критично оцінювати судження про роботу мислення, які ґрунтуються лише на даних інтроспекції. Це стосується як висновків представників Вюрцбурзької школи психології мислення (Зельц; Кюльпе, див.: [96]), які вважали мислення сукупністю «чистих» операцій, тобто безсловесним, безобразним актом, так і свідчень видатних мислителів. Наприклад, А. Ейнштейн, відповідаючи на запитання математика Ж. Адамара, заявляв: «Слова, написані або висловлені, не відіграють, напевно, щонайменшої ролі в механізмові мого мислення. Психічними елементами мислення є якісь, більш чи менш чіткі, знаки чи образи, які можуть бути «за бажанням» відтворені й скомбіновані... З психологічного погляду ця комбінаційна гра, мабуть, є головною характеристикою творчої думки — до переходу до логічної побудови в словах або знаках іншого типу, за допомогою яких цю думку можна буде повідомити іншим людям»1 [96, 368].
Звичайно, людині, навіть непересічній, може здаватись, що, мислячи, вона обходиться без мовлення, проте це не означає, що вона здатна усвідомлювати трансформовані форми останнього. її свідчення можна вважати підтвердженням складності природи мислення, свій посильний внесок в аналіз якої р'обить психологія. Важливо, що пізніше, в розмові з психологом М. Вертгеймером, підтверджуючи слова останнього про існування спрямованості мислення, Ейнштейн визнав: «Безперечно, за цією спрямованістю завжди стоїть щось логічне; але у мене вона присутня у вигляді якогось зорового образу» [19, 264]). Оце «щось логічне» і є, очевидно, значенням, носієм якого є не лише слово.
Отже, у своїх розвинених формах мислення — це внутрішня діяльність, яка опосередковується мовленням і здійснюється за допомогою певних дій та операцій.
Мислення ґрунтується на спільній роботі різних систем мозку (Бехтерева та ін. [7], див. [59]; Лурія [51; 531; Лурія, Цвєткова [54]; Пратусе-вич та ін. [74]; Прібрам [75]; Соколов [88]). При цьому, як і інші пізнавальні процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.
Наочно-образне мислення обслуговують тім'яно-потиличні відділи лівої півкулі і лобові частки мозку. При ураженні перших порушується можливість об'єднання елементів інформації, що надходить, у цілісні схеми. Хворі цієї групи не можуть зрозуміти логіко-граматичного формулювання умов задачі (співвідношення типу «в стільки-то разів», «на стільки-то одиниць»). Вони не здатні також побудувати конструкцію з кубиків за заданим зразком, хоча й розуміють загальний принцип побудови і мають відповідний намір. Ураження других не позначається на розв'язуванні задач, які передбачають пошук потрібних просторових відношень, проте хворі втрачають здатність орієнтуватись в умовах задачі, міркувати. Відносно добре утримуючи умови задачі, лише інколи спрощуючи їх під впливом сформованих раніше стереотипів, вони, як правило, не співвідносять із запитанням задачі. Задача втрачає для них сенс. Не можуть вони оцінювати й сам процес розв'язування.
У словесно-логічному мисленні беруть участь майже всі функціональні блоки мозку, серед яких переважає блок прийому, переробки і збереження інформації. Ураження цих блоків має своїм наслідком три головні типи патології мислення [33]. При першому порушується процес узагальнення: знижується його рівень або ж цей процес спотворюється. Прикладом остзннього є резонерство (фр* raisonneur — міркувати) — тенденція хворого до непродуктивних, поверхових, багатослівних суджень. Другий тип патології — порушення логічного процесу мислення. До нього належать такі явища, як «стрибки ідей», «зісковзування з теми», «відгукування на випадкові асоціації», непослідовність суджень, в'язкість мислення. Третій тип —розлад цілеспрямованості мислення, тобто порушення його критичності, різноплановості.
Аналіз біоелектричної активності мозку {електроенцефалограм) під час розв'язування досліджуваними задач також засвідчив, що завдання, подані в образній і словесній формах, обробляються різними нейрофізіологічними механізмами і що глобальних механізмів переробки інформації взагалі немає. Очевидно, форма інформації зумовлює відповідний механізми і створює адекватну собі психічну функціональну систему організму. Причому ці механізми не залишаються незмінними і вдосконалюються в процесі збагачення акцептора результатів дії — нейрофізіологічного апарату мети та програми її досягнення. Чим більше форма інформації збагачує цей апарат, тим успішніше розв'язується завдання.
У цілому функціональна система, що обслуговує мислення, являє собою розгалужену нейродинамічну організацію, яка об'єднує різні відділи мозку як по горизонталі, так і по вертикалі. Особливу роль у ній відіграє ліва півкуля, де кодуються значення мови.
На невронному рівні також має місце спеціалізація нервових структур — ансамблів невронів підкіркових структур мозку і деяких зон кори, які складаються з гнучких і жорстких елементів |7]. При цьому з'ясувалося, що частота імпульсної активності невронів залежить від характеру операцій мислення. Найбільшу частоту викликають операції узагальнення за значенням, процеси формування та виконання програм потрібних дій. У свою чергу, ці операції позначаються на активності невронів, причому тих, що входять до гнучких ланок забезпечення мислення: після виконання низки однотипних завдань час реакції невронів зменшується. Загалом же нев-ронні реакції досить мінливі, і це залежить як від зовнішніх стимулів, так і від внутрішніх станів організму*.
Отже, мислення має філо-, історіо- і онтогенетичну лінію розвитку. У кожному разі цей розвиток зумовлюється ускладненням діяльності живої істоти. В своїх вищих формах мислення набуває ознак теоретичної діяльності, яка здійснюється за рахунок зовнішніх і внутрішніх операцій і забезпечує на основі роботи мозку опосередковане й узагальнене відображення індивідом світу та творчість.




Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией