***
Главная » Загальна психологія » 9.3. Проблема колективу і навчально-виховний процес



9.3. Проблема колективу і навчально-виховний процес

Перед радянською педагогікою стояла задача формування учнівських та студентських колективів та виховання колективізму — властивості характеру, що полягає у підпорядкуванні особистих інтересів громадським, у товариському співробітництві, взаєморозумінні, доброзичливості і тактовності, повазі до запитів іншого. Хоча це завдання і не було розв'язане, певні успіхи мали місце. Це засвідчив порівняльний експеримент, проведений з радянськими і американськими підлітками [10]. їм пропонували текст: «Тобі одному відомо, що однокласник знайшов загублений учителем аркуш з контрольною роботою з алгебри. Припустімо, що однокласник вирішив скористатися знайденим розв'язанням. Що ти зробиш?» Досліджувані мали вибрати один з двох варіантів: підтримати або ж не підтримати однокласника. Вибір того чи того варіанта мав бути зроблений за умови: а) про вибір нікому не буде відомо; б) вибір буде повідомлено батькам і вчителям; в) про нього дізнаються лише однокласники. З'ясувалося, що за всіх умов більшість радянських підлітків вибрали другий варіант. Американські школярі за умови, що вибір стане відомий однокласникам, віддавали перевагу першому.
Напевно, далася взнаки відмінність у системах виховання, прийнятих в американській і радянській школах. Засобами радянської педагогіки формувалося переконання, що ставлення до товариша залежить від того, як він ставиться до інших. Інтереси інших, які, до того ж, розглядались як ідеали, ставилися вище інтересів окремої особи, задоволення лише власних інтересів засуджувалося. Соціальні норми вважались еталоном, з яким порівнювали життєві акти кожного. Тобто ця система передбачала саме таку поведінку, яку продемонстрували учні радянських шкіл. Звичайно, це була уявна, а не реальна поведінка, проте й радянська педагогіка була, ^швидше, педагогікою ідеального, ніж педагогікою реальної дії.
З іншого боку, американська школа орієнтується на індивідуалізм (лат. individuum — неподільне) — властивість характеру, що полягає у ставленні до власних інтересів як до цінності, у спрямованості на індивідуальні успіхи, здатності покладатися лише на власні зусилля. Можна припустити, що егоцентрична позиція, яка випливає звідси, — орієнтація передусім на себе — сприяє розумінню аналогічної позиції іншого і, що важливо, визнанню за нею права на групову норму. Тоді в ситуації очікуваного успіху соціальні норми, носієм яких є вчитель, можуть розглядатись як такі, що перешкоджають груповій нормі, в той час як остання сприяє індивідуальному досягненню. Тут також ідеться про уявну поведінку, але у цьому разі перемагає принцип реальності, на який зорієнтоване виховання в американській школі.
Отже, результати цього дослідження у першому випадку можна пояснити наслідком інтеріоризації соціальних, а у другому — групових норм. Вони відбивають відмінності не лише в системах виховання, а й у культурах. Соціалістична культура декларувала загальнолюдські цінності, радянська педагогіка, втілюючи їх, виховувала в учнів колективізм. Отже, ідеологічна і виховна функції радянської педагогіки поєднувалися. Спільністю, яка мала відповідати цій властивості, був колектив — ідеал соціалістичного суспільства. Проте, оскільки соціалістичні ідеали не були втілені, досить Часто випускник радянської школи такої спільності не знаходив. Мав місце парадокс: школа виховувала замовлену суспільством властивість характеру, для якої було важко знайти групу такого рівня розвитку, де 6 ставлення до іншого як до самого себе знаходило такий самий відгук. Тим часом спільність для колективіста є дзеркалом, в якому він хоче побачити самого себе. Якщо ж це дзеркало криве, воно показує невідповідність його ставлення до інших ставленню до нього.
Коли ж індивід, вихований колективістом, потрапляв до групи, в який ця властивість не лише не відповідала, а й суперечила груповим нормам, він міг заперечувати своє виховання й ставити завдання на самовиховання як формування властивостей, необхідних для цієї спільності. Для індивіда з актуалізованою потребою бути особистістю це соціальна ситуація життєвого шляху, що передбачає вибір між адаптацією і творчістю. Відтак, він отримує можливість вибору шляху боротьби за ідеали
міжлюдських взаємин, шляху вчинку — власного внеску в досягнення такого ідеалу. Проте це шлях не лише перемог, а й гірких поразок.
Та чи означає це, що колективізм — небажана властивість індивіда? Очевидно, ні. Адже вона відповідає ідеалові міжособистісних стосунків, що його фіксує етична норма, висловлена /. Кантом у вигляді категоричного імперативу (лат. imperativus — владний): «Дій так, щоб ти ніколи не ставився до людей тільки як до засобу, а завжди як і до мети» [62, 210]. Навіть негуманне суспільство не може нехтувати ідеалами міжособистісних стосунків і майже завжди декларує їх. Для гуманного суспільства, скерованого на людину як на найвищу цінність, такі ідеали є метою, якої воно прагне. Не може обійтися без них і педагогіка. Більше того, ставлення до іншого як до самого себе — виховний ідеал гуманістичної педагогіки [11]. Тому її завданням має бути формування міжособистісних стосунків, орієнтованих на ідеал. Звичайно, це не знімає, а, можливо, й загострює проблему «людина-суспільство». Проте й педагогіка не може очікувати, доки суспільство створить середовище, сприятливе для міжособистісних стосунків. Вона має виховувати громадянина, особистість, спрямовану не лише на теперішнє, а й на майбутнє, не лише на індивідуальний, а й на загальний добробут.
Педагогічна практика свідчить, що міжособистісні стосунки, у тому числі між учителем і учнями, є умовою психічного розвитку, залучення дитини до духовної культури суспільства [58].
Однак відомо, що процес навчання значно обмежує процеси колективо-утворення у студентській групі чи учнівському класі. Річ у тім, що індивідуальні успіхи в навчанні порушують цілісність системи міжособистісних стосунків, зумовлюють ставлення до іншого відповідно до його інтелектуальних досягнень. Найбільше це притаманне студентським групам, які взагалі мало згуртовані, а їх члени нерідко скаржаться на «відсутність колективу».
Одним із засобів виходу з такого становища є організація спільної навчальної діяльності [13; ЗО; 51]. Оптимальними для такої організації є по-зааудиторні заняття у вигляді, наприклад, допомоги відстаючим з боку добре встигаючих учнів, спільної підготовки до контрольних робіт, заліків, екзаменів тощо. Під час аудиторних занять колективоутворенню сприяють такі групові форми роботи: робота всіх, спрямована на досягнення спільної мети; робота парами, трійками, п'ятірками. Хоча засвоєння знань і в цьому разі залишається індивідуальним процесом, воно передбачає спільні дії: взаємоконтроль, взаємодопомогу, обмін інформацією, що не лише підвищує ефективність навчальної діяльності, а й опосередковує міжособистісні стосунки.
Проте студентська, учнівська група не може досягти високого рівня розвитку на підставі лише навчальної діяльності. Міжособистісні стосунки в ній мають опосередковуватися різними видами та формами змістовної активності: грою, працею, участю в різних гуртках та об'єднаннях. Це має бути реальна взаємодія і взаємодопомога, результат, що досягається шляхом спільних зусиль. За таких умов міжособистісні стосунки стають багаторівневими, породжують складні соціально-психологічні явища. Непересічна роль при цьому належить лідерові, властивістю характеру якого є колективізм і який прагне створити колектив.
Видатний педагог А. С. Макаренко [32] стверджував, що становлення колективу проходить кілька стадій. На першій педагог сам має справу з групою; дисципліна і порядок у ній ґрунтуються на його вимогах. Друга стадія починається зі створення керівного органу колективу, який залучається до роботи і активно підтримує вимоги педагога. На третій вимоги до кожного висуває вся група. Вища стадія характеризується вмінням кожного висувати вимоги до самого себе.
Ці стадії відтворюють реальний процес колективоутворення. Проте він не повинен заперечувати право особистості на самовизначення, само-реалізацію. Якщо ж колектив відверто тисне на своїх членів (аж до виключення зі своїх лав, що мало місце в педагогічній практиці Макаренко) за те, що вони порушують групові норми, то ця спільність далека від ідеалів міжособистісних стосунків.
Про рух у напрямку до таких ідеалів дають підставу судити соціально-психологічні явища, що супроводжують процеси колективоутворення: колективістське самовизначення, ціннісно-оріентаційна єдність, колективістська ідентифікація тощо. Однак це не означає, що педагог, який дбає про становлення колективу, об'єктом своєї діяльності обирає лише групу. Таким об'єктом може бути відношення «індивід — група». Тільки тоді, коли студентська група чи учнівський клас стануть референтною групою для кожного, коли мотивацією міжособистісних виборів буде індивідуальний внесок у спільну діяльність, спільність можна вважати оптимальним середовищем для індивіда, яке сприяє його психічному розвиткові та самореалізації.
Метод конкретизації, на якому побудований цей посібник, передбачає наступний крок конкретизації предмета психології. Це перехід від аналізу психіки як осередку життя до аналізу функцій, які вона в житті виконує (див. розділи IV—VI).


Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией