***
Главная » Загальна психологія » 7.2. Будова, форми та види діяльності



7.2. Будова, форми та види діяльності

Будову діяльності можна подати у вигляді схеми (мал. 7). Про таку побудову свідчать уже процеси філогенезу психіки (тема 4). Так, стадії перцептивної психіки й інтелекту виникли внаслідок виділення в не-розчленованій активності тварин операцій різної складності (табл. 9). Стадія свідомості зобов'язана своїй появі діям. Відтоді раніше злита (у тварин) функція спонукання і спрямування діяльності роздвоюється. Тепер той предмет, що спонукає діяльність (предмет потреби, тобто мотив), і той, на який вона спрямована, як правило, не збігаються між собою. Це явище закономірно виникає і в онтогенезі. Наприклад, учень може вивчати математику, щоб отримати від батьків велосипед, тоді як його діяльність буде спрямована на засвоєння певного розділу цієї науки.
Отже, діяльність, крім мотиву, має ще й мету (ціль) — більш-менш усвідомлюваний образ передбачуваного результату зусиль, яких докладає людина, щоб чогось досягти. Мотив спонукає діяльність, мета надає їй спрямованості. Тому якщо мотив є критерієм виділення в потоці життя діяльності, то мета — дії. Дія, таким чином, є складником діяльності, яка підпорядковується меті.
У психології праці відомий експеримент, проведений з групою землекопів. За винагороду {мотив) їм пропонували рити ями певних розмірів (мета). Спочатку робота йшла добре, проте через кілька днів її продуктивність помітно зменшилася. Робітники скаржилися на втому, а потім взагалі відмовилися працювати. Коли ж їм пояснили, що в такий спосіб необхідно знайти загублену гілку водогону, робота відновилася з нормальною продуктивністю.
Результати цього експерименту можна пояснити тим, що досліджувані не мали чіткої мети: не знали, яку кількість ям їм потрібно вирити. Проте важливіше те, що землекопи не усвідомлювали значення своєї роботи, вона не мала для них особистісного смислу. Експеримент свідчить, що такий смисл безпосередньо не випливає ні з мотиву, ні з мети діяльності. Він начебто перебуває поміж ними і пов'язує їх між собою. На першому етапі експерименту такого зв'язку не було: мотив і мета існували самі по собі, на другому він з'явився («працюємо, щоб...»), що відразу ж змінило ставлення до роботи.
Отже, між спонукою до дії та її передбачуваним результатом є своєрідна «змінна» — особисгпісний смисл — складова свідомості. Це не лише об'єднує діяльність в одне ціле, а й характеризує її як небезсторонній процес.
На відміну від мети, мотив діяльності усвідомлюють далеко не завжди. Людині неважко відповісти на запитання, що вона робить, проте значно складніше — для чого вона це робить. Та й відповідь типу «щоб отримати винагороду», «заради задоволення», «так треба» не обов'язково свідчитиме про реальну спонуку. Цей самий приклад говорить і про те, що мотив далеко не завжди задається «ззовні» (заплатити людині за працю — не означає мотивувати її діяльність), він мусить «вписатися» в логіку цієї діяльності, відповідати потребам, на яких вона реально ґрунтується.
Про складність цієї проблеми свідчить також те, що однакову активність людини довколишні нерідко тлумачать по-різному, до того ж далеко не завжди так, як це їй видається. Більш-менш придатне розв'язання цієї проблеми може дати психологічний аналіз конкретного випадку діяльності, який передусім має з'ясувати її смисл для суб'єкта та мотиви, які його породжують і які найповніше характеризують його стосунки зі світом.
Як приклад наведемо давню легенду про майстрів, які підносили камін-1 ня до місця майбутнього будівництва. Коли одного з них запитали, що він,', робить, він відповів: «Хіба не бачите, я тягаю каміння». Другий сказав: «Я. у поті чола заробляю на хліб». Третій висловився: «Я будую дім, де житимуть люди». Вони схарактеризували свою мету й. цим виявили смисл своїх дій (від констатації його відсутності у першому випадку до гордості за свою працю — в останньому).
Важко судити про конкретний зміст мотивів, що зумовлюють (або ж знецінюють) цей смисл, однак можна помітити, що перший лежить у площині виконуваних дій (тому й не усвідомлюється), отже, ним, напевно, є винагорода або ж примус. Другий мотив міститься за межами дій, проте недалеко, бо майстер розглядає їх як засіб задоволення власне біологічних потреб. Нарешті, третій виводить діяльність у царину соціальних стосунків, а отже, мотив лежить у значно вищій, ніж виконувані дії, площині. Тобто якщо першого майстра спонукають стимули, безпосередньо пов'язані з роботою, другого — засоби, необхідні для підтримання життя, то третього — люди, заради яких він працює. Саме тому вони по-різному ставляться до того, що роблять.
Аналіз смислів та мотивів діяльності індивіда має ґрунтуватися на ретельному вивченні його життя, ситуації його життєвого шляху.
Формулу «від смислу до мотиву» часто використовують письменники, описуючи психологію своїх персонажів. Як, наприклад, А. П. Чехов, який в оповіданні «Дітвора» описує гру дітей у лото: «Самый большой азарт написан на лице у Гриши. [...] Играет он исключительно из-за денег. Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал. [...] Сестра его Аня, девочка лет восьми, [...] боится, чтобы кто-нибудь не выиграл. [...] Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия. Другая сестра, Соня, девочка шести лет, [...] играет в лото ради процесса игры. [...] Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши. Алеша [...] сел не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. [...] Пятый партнер, кухаркин сын Андрей. [...] К выигрышу и к чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр и как это они не перепутаются!» У кожному випадку увага акцентується на стані персонажа («азарт», «боїться», «сміється», «страшенно приємно», «байдуже»), який сигналізує про смисл гри для кожного. А вже звідси випливає ймовірне пояснення спонук до гри («гроші», «самолюбство», «процес»).
Індивід, як правило, є суб'єктом не одного, а певної сукупності видів діяльності. Причому, залежно від співвідношення мотивів, вони бувають однопорядковими або ж, що частіше, підпорядкованими. В останньому випадку один вид діяльності є провідним, тоді як інші відіграють другорядну роль. Так, у першокурсника зі стійкою пізнавальною потребою провідною, очевидно, буде навчальна діяльність, тоді як розваги, заняття спортом, спілкування з друзями тощо матимуть менш істотне значення. Визначальним мотивом тут буде та сфера знань, в якій «знайшла себе» ця потреба. Він же буде й смислоутворювальним: зумовлюватиме особистісний смисл діяльності.
Зміна в мотиваційній сфері індивіда — поява нового домінуючого мотиву — не мож£ не позначитись на його житті. Зокрема, на рівні особистості провідна діяльність може набути вигляду «справи життя». У цьому разі вона підпорядкує собі всі інші стосунки суб'єкта зі світом. Окрема діяльність складається з певного ланцюга дій, коли виконання однієї дії спонукає іншу. Наприклад, навчальна діяльність студента передбачає такі дії, як слухання лекцій, вивчення і конспектування літератури, підготовка до семінарських і практичних занять, складання заліків і екзаменів. Більше того, діяльність реально існує лише у вигляді дій, тому що це та сама активність, тільки у першому випадку взята з боку мотиву, а в другому — з боку мети. Проте не будь-яка активність є дією. На відміну від звичних, стереотипних або імпульсивних реакцій, дія, крім того, що вона цілеспрямована, завжди опосередкована — включає в себе певні знання, вміння, навички, здійснюється за якимись зразками, схемами, зіставляється з тими чи тими соціальними нормами.
Дослідження свідчать, що дія включає в себе виконавчі, пізнавальні й оцінкові компоненти, слугуючи водночас засобом побудови психічного образу 119]. При цьому мета не є чимось зовнішнім стосовно дії, оскільки у ній вона і формується, і виявляється, і збагачується. Вона ж «веде» дію за собою, а тому не збігається з її результатом, а начебто випереджає його. Це явище виразно ілюструє відома апорія (від гр. ситорш — безвихідь) давньогрецького філософа Зенона «Ахілл», яка полягає у твердженні, що швидконогий Ахілл ніколи не наздожене черепаху. Це справді так, адже в момент його появи на місці черепахи вона вже пройде певну відстань.
Отже, дія не «вписується» в систему «стимул — реакція», як на цьому наголошує біхевіоризм. Цікаве обґрунтування більш адекватного уявлення про неї наводить у своїх «Творіннях» родоначальник християнської філософії Августин (354—430 pp.): «Очікування належить до справ майбутніх, пам'ять — до минулих... Дія належить до теперішнього часу: через неї майбутнє переходить у минуле... Отже, в дії має бути щось таке, що стосується того, чого ще немає» (цит. за: [19]).
Таке співвідношення мети і дії характеризує останню як живий акт реального зв'язку суб'єкта з об'єктом.
Дія може бути переважно зовнішньою — предметно-практичним контактом суб'єкта з об'єктом або ж внутрішньою — активністю, спрямованою на об'єкт, даний в ідеальній формі. Проте у будь-якому разі вона здійснюється за рахунок певних операцій. Якщо діяльність підпорядковується мотиву, а дія — меті, то операція — умовам виконання дії. Це умови не лише об'єктивні, а й суб'єктивні, пов'язані з можливостями суб'єкта. Наприклад, обрахування загальної вартості придбаних у магазині речей передбачає виконання арифметичних операцій, що залежать, з одного боку, від ціни кожної речі, а з другого — від способів підрахунку, якими володіє суб'єкт.
За походженням операції бувають пристосувальні і доцільні. Пристосувальні операції складаються стихійно, в процесі неорганізованого освоєння індивідом культури (так, наприклад, дитина оволодіває граматичними формами мови). Доцільні операції є наслідком багаторазових вправ, що робить їх автоматизованим, позбавленим контролю з боку свідомості, «відпрацьованим» процесом. Між іншим, це шлях, яким дії трансформуються в операції. Такі операції, як читання, писання, усний рахунок, їзда на велосипеді, керування автомобілем, складання тексту на комп'ютері тощо, були колись діями.
Операції і дія, яку вони реалізують, виконуються нервово-м'язовою системою, що функціонує як багаторівневе ціле, відповідно до задачі, поставленої суб'єктом [10].
Таким чином, діяльність людини — це сукупність окремих видів діяльності, про які судять за їх мотивами. Кожен з них існує у вигляді дій, підпорядкованих цілям. Дії виконуються шляхом операцій, які визначаються умовами досягнення цілей. Є також виконавчий рівень діяльності, який становлять психофізіологічні механізми, що реалізують її. Передусім це механізми функціональних систем мозку, серед яких провідне значення має блок програмування, регуляції і контролю діяльності [33]. Так, хворі з ушкодженням цього блоку, навіть відчуваючи спрагу чи голод, не здатні взяти їжу або питво, що лежать поруч. Вони не можуть потиснути руку лікареві, якщо до неї треба тягнутись, але коли руку вкладають у їхню долоню, то схоплюють і не відпускають її. Якщо такий хворий намалює квадрат і його попросити намалювати коло, він продовжуватиме малювати квадрати. Він може покласти в склянку чаю ложку цукру, а потім туди ж кинути масло.
Отже, при розладах функціональних систем мозку діяльність розпадається на недоцільні операції і втрачає свої характерні ознаки.
Незважаючи на складність будови, діяльність — рухливе утворення, про що свідчать взаємопереходи між її компонентами: за певних умов діяльність стає дією, дія — діяльністю чи операцією, а операція — дією. Відбувається це переважно у зв'язку з розвитком діяльності. Коли першокласник вчиться писати, то вже сам процес письма є окремою діяльністю зі своєю мотивацією (наприклад, отримати схвалення дорослих). Дія (складні для дитини рухи руки) підпорядковується у цьому разі уявленню про форму того, що вона пише. Та внаслідок багаторазових вправ цей процес перетворюється на одну з багатьох дій, що виконуються шляхом доцільних операцій. Тобто те, що раніше було діяльністю, перетворилося на засіб іншої — ширшої навчальної діяльності, мотивованої знаннями, оцінкою вчителя, ставленням батьків, однокласників тощо. Відбувається своєрідна перебудова діяльності, в результаті якої місце мети займають умови^ діяльності. Це явище дістало назву зсуву мотиву на мету [29, т. 2]. Його наслідком є перетворення дії на операцію й відповідне збільшення кола видів діяльності: відтепер «стара» діяльність, уже як дія, включається у ширшу мережу життєвих зв'язків суб'єкта. Але можливий і протилежний випадок — школяр чи студент захоплюється предметом, який до цього вивчав примусово. Відтак, те, що раніше було сукупністю вимушених навчальних дій, отримує свій мотив (очевидно, знання — зміст цього предмета) й стає окремою діяльністю. Вважають, що необхідною умовою тепер вже зсуву мети на мотив є накопичення в суб'єкта позитивних емоцій від виконуваних дій [18].
Загалом зсув мети на мотив — досить поширене явище. Нерідко людина, починаючи займатися чимось під впливом зовнішніх обставин, з часом потрапляє в полон своїх дій і вже ставиться до них як до «справи життя». Класичним прикладом тут може бути Акакій Акакійович Башмачкін з «Шинелі» М. В. Гоголя, Він служив в одному департаменті чиновником для переписування документів і вбачав у цьому захоплюючий світ. Навіть удома, похапцем попоївши, Акакій Акакійович виймав скляночку з чорнилом і брався переписувати документ, копію якого не встиг зняти на службі. Якщо ж такої потреби не було, він переписував для себе, заради власного задоволення. Лягаючи спати, він посміхався при думці про завтрашній день, що обіцяв знову бажану насолоду. Те, що для іншого є щонайбільше дією, для нього стало діяльністю. З якихось причин відбувся зсув навіть не мети, а умов на мотив, які внаслідок цього стали головним змістом життя Башмачкіна1.
Проте діяльність не тільки рухливе, а й стійке явище. Це забезпечується шляхом настановлення — готовності суб'єкта до певної форми реагування, яка складається на підставі його досвіду {Узнадзе, див.: [57]). Це механізм стабілізації діяльності, без якого вона б втратила свій цілеспрямований характер.
Прояви настановлення різноманітні. Так, бігун, зіткнувшись під час змагання з перешкодою, при спробі зупинитися різко нахиляється вперед, а то й падає. Людина, яка читає набраний латинським шрифтом текст, прочитує слово «чепуха» як «ренікса». Легендарний лідійський цар Крез сприймає двозначне висловлювання дельфійського оракула «Якщо буде перейдено річку Галіс, то впаде могутнє царство», відповідно до своїх сподівань, і нападає на персів. Чеховський герой начебто відштовхує від себе уявлення про існування плям на Сонці, заявляючи: «Цього не може бути, тому що цього не може бути ніколи». Подібні дані стали підставою для виокремлення в структурі настановлення мотиваційного (смислового), цільового та операційного компонентів [5].
Смислове настановлення породжується мотивом діяльності і є формою стійкого ставлення суб'єкта до її об'єктів. Діяльність виявляється у позиціях, світогляді, типовому для цього індивіда способі життя. Цільове настановлення спонукається метою і визначає стабільність протікання дій. Найвиразніше це явище виступає у вигляді прагнення суб'єкта завершити перервані через якісь обставини дії (ефект Зейгарник). Операційне настановлення формується шляхом урахування суб'єктом умов конкретної ситуації і прогнозування цих умов на підставі минулого досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях. Це вже безпосереднє виконання діяльності за допомогою відпрацьованих способів1. За операційними настановленнями криється грандіозна робота різних систем мозку — виконавчі, психофізіологічні процеси діяльності.
Як і діяльність, що за певних умов стає дією, а дія операцією і т. ін., смислове настановлення може трансформуватися в цільове, а цільове — в операційне і навпаки. Це відбувається як через «зсуви» в діяльності, так і під впливом спеціальних механізмів подолання інерції діяльності. Одним з таких механізмів є надситуативна активність — здатність суб'єкта підійматися над рівнем вимог актуальної ситуації і виходити за їх межі [43]. В експерименті близько 40% досліджуваних вдавалися до ризикованих дій, зовнішньо нічим до них не спонукаючись і не маючи від цього жодної видимої користі2.
Ця здатність має відомі життєві прояви: людина часто вчиняє всупереч обставинам свого життя. Творчість — також подолання усталеного і вироблення нового матеріального або ідеального продукту. Все це надмірна щодо наявних умов активність і водночас вихід на простір подальшого розвитку і діяльності, і її суб'єкта.
Отже, діяльність — це не лише адаптивна, доцільна, а й неадаптивна, перетворювальна активність. Це спосіб життя, який реалізується за допомогою складної сукупності психологічних і фізіологічних механізмів.
Форми ДІЯЛЬНОСТІ різноманітні. Спочатку, як у філо-, так і в онтогенезі, вона існує у вигляді зовнішніх процесів, що пов'язують суб'єкт з об'єктом. Однак уже перше знаряддя праці включає людину в стосунки не лише зі світом речей, а й з іншими людьми [15]. Це докорінно змінює діяльність: вона набуває ознак внутрішньої активності, в якій роль знаряддя виконують значення мови.
Є підстави вважати, що перехід від зовнішньої до внутрішньої діяльності здійснюється шляхом інтеріоризації, що має у цьому разі поетапний характер 16]. На першому етапі діяльність має вигляд безпосередніх контактів дитини з об'єктами, що її оточують (предметами побуту, іграшками). На другому вона супроводжується голосним мовленням, яке з часом стає розгорнутим. Третій етап — поступовий перехід від зовнішнього мовлення до внутрішнього мовлення «про себе». На заключному етапі з'являється внутрішнє мовлення, яке не контролюється свідомістю й має вигляд «чистої думки» — розумової дії. Не випадково будь-яка внутрішня діяльність, наприклад, розв'язування задач, супроводжується м'язовими рухами артикуляційного апарату, які можна реєструвати за допомогою технічних засобів [50).
Взявши до уваги закономірності інтеріоризації, можна зрозуміти явище егоцентричного мовлення дитини. Це продукт неповної інтеріоризації, перехідний етап від зовнішнього до внутрішнього мовлення [ 151-Наприклад, коли під час малювання дошкільник у потрібний момент не знаходить олівця, паперу чи фарби, то прояви егоцентричного мовлення стрімко зростають. Натрапивши на перешкоду, дитина міркує вголос: «Де олівець, зараз мені потрібен синій олівець; нічого, замість цього я намалюю червоним і змочу водою, воно потемніє і буде як синє». До кінця дошкільного віку це явище зникає: під час цього самого експерименту діти здійснюють вже суто внутрішню діяльність — мислення.
На явищі інтеріоризації ґрунтується також пізнавальний егоцентризм — нездатність дитини абстрагуватися від самої себе при оцінці зовнішніх відносно неї об'єктів [44]. Так, на запитання «Скільки в тебе братів?» дошкільник дає правильну відповідь: «У мене один брат — Микола». Проте на запитання «Скільки братів у Миколи?» він відповість: «У Миколи немає братів». Для подолання цього явища перед дитиною ставили трьох ляльок-«братів»: Сашка, Костя й Іванка. їй казали: «Ти Іванко. Скажи, хто брати у Сашка?.. У Костя? Чиїми братами є ти і Сашко? А ти і Кость?». Потім «братів» позначали кольоровими кружальцями і діти, беручи на себе роль того або іншого, обводили олівцем відповідного кольору кружальця, одночасно називаючи імена «братів». Нарешті вони виконували ці самі дії, але вже у мовній формі [39]. Тобто експеримент був побудований з урахуванням закономірності інтеріоризації. З'ясувалося, що у 80—100% випадків діти долали пізнавальний егоцентризм, а це свідчить на користь саме такого розуміння формування внутрішньої діяльності.
Зовнішня і внутрішня діяльність щільно взаємопов'язані також тому, що мають в принципі однакову загальну будову [29]. До того ж, будь-яка сформована діяльність має як зовнішні, так і внутрішні компоненти. Наприклад, навчальна діяльність функціонує у вигляді певних (і не лише розумових) дій і реалізується за допомогою внутрішніх і зовнішніх (письмо, креслення, користування обчислювальною технікою) операцій. З другого боку, зовнішня діяльність (припустімо, обробка заготовки на верстаті) завжди складається з внутрішніх дій, як то: планування послідовності етапів її виконання, обчислення, передбачення можливих змін у роботі, зіставлення отриманого результату з його образом тощо.
Фактично ж зовнішня діяльність є явищем екстеріоризації (від лат. exterior — зовнішній) — втіленням у матеріальному продукті розумових дій, що сформувалися завдяки інтеріоризації.
Суто внутрішня діяльність, на відміну від зовнішньої, практично-перетворювальної, реалізує теоретичне ставлення до світу, з різною адекватністю і глибиною відтворюючи його у формі образу. Вона здійснюється шляхом таких пізнавальних процесів, як відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява, а її результати, узагальнюючись і позначаючись за допомогою мови, включаються в систему значень, що нею володіє суб'єкт.
Проте витоки значень — у зовнішній діяльності. Так, дослідження первісної культури показали, що одне й те саме слово може змінювати значення залежно від ситуації, в якій воно вживається. Наприклад, слово «чесі» в трудових діях одного з індіанських племен означало «рубати», а в ритуальних — «кричати». Пізніше його стали вживати в значенні «рухатись», «пересуватися». Характерно, що подібним чином оволодіває мовними значеннями дитина: її перші слова стосуються цілого кола предметів, що її оточують, потім їх зміст диференціюється й уточнюється; згодом вони все більше перетворюються на знаряддя внутрішньої діяльності.
Функціонуючи в межах індивідуальної свідомості, значення стають носіями особистісного смислу, який породжується домінуючим (смисло-утворювальним) мотивом діяльності й зумовлює небезсторонність для суб'єкта її мети та умов. Так, читання рекомендованої літератури матиме для учня різний смисл залежно від мети, з якою він читає: щоб підготуватися до майбутньої професії, відмінно скласти іспит, або щоб показати вчителям і однокласникам свою ерудованість. Хоча значення і смисли — два аспекти одного явища, все ж це різні складники свідомості. Про це, зокрема, свідчать добре знайомі людині труднощі, що виникають при спробі описати за допомогою слів (значень) подію, яка глибоко переживається (має смисл), або ж пояснити причини деяких своїх дій і вчинків.
Отже, усвідомлення — складна робота свідомості, що полягає в оперуванні значеннями, спробах суб'єкта розібратись у смислах власних дій. Відтак, свідомість — це внутрішня діяльність складного змісту.
Прикладом такої діяльності є переживання [13]. На відміну від звичайних емоцій чи почуттів, це коло психічних явищ виникає в критичних ситуаціях, коли суб'єкт не може реалізувати лінію свого життя у попередньому напрямку. Фактично, це втрата смислоутворювального мотиву, а водночас і особистого смислу всього того, що він робив раніше і що з ним відбувається зараз.
Проте процес переживання — не лише свідомість, а й, переважно, несвідоме — складно організований і різнорівневий процес, спрямований на відновлення втраченої лінії життя. І чим складніше життя суб'єкта, тим складніші переживання.
Так, гедоністичне (від гр. — насолода) переживання ігнорує реальність, спотворює й заперечує її, створюючи ілюзію збереженості насправді порушеного змісту життя. Воно здійснюється переважно за рахунок механізмів психологічного захисту, які забезпечують досягнення позитивних і уникнення негативних емоцій. Реалістичне переживання приймає критичну ситуацію такою, якою вона є насправді, пристосовуючи її до потреб суб'єкта. Він змушений терпіти ситуацію й сподіватися на вихід з неї в майбутньому. Ціннісне переживання в ідеальному плані трансформує реальність, виводить її за межі безпосередньо даного і цим знецінює. Нарешті, творче переживання — внутрішня боротьба особистості за подолання життєвої кризи, пошук перспектив свого життя, прийняття нових цінностей, нової стратегії і тактики життя, відновлення його смислу.
Критичну ситуацію суб'єкт може подолати й самотужки, але в деяких випадках необхідна психологічна допомога.
Отже, зовнішня і внутрішня діяльність — взаємопов'язані процеси складного психологічного змісту, за допомогою яких суб'єкт здійснює своє життя.
Видами ДІЯЛЬНОСТІ, виділеними за генетичною ознакою, є: гра, учін-ня, праця.
Гра — діяльність, що відбувається в умовних ситуаціях і спрямована на відтворення суспільного досвіду, зафіксованого в продуктах культури. Ймовірно, її виникнення пов'язане з початковими етапами становлення людини, коли постала потреба «програвати», а отже, планувати майбутні дії. Напевно, це мало форму ритуалів, магії, танців, які завдяки їх доступності могли стати об'єктом наслідування дітей. У подальшому ці наслідувані дії, що, до того ж, виконувалися зі зменшеними копіями предметів — прообразами іграшок, отримали функцію підготовки підростаючого покоління до праці [61].
Гра сучасної дитини полягає в імітації дій дорослих та стосунків між ними. Спочатку це відбувається в процесі предметних дій — дій з виробленими і позначеними людиною речами. Зразки таких дій дитині демонструє дорослий під час спільної діяльності. Наприклад, засвоївши за допомогою дорослого призначення чашки (й освоюючи таким чином її реальне значення), дитина після тривалих маніпуляцій починає самостійно використовувати її для пиття. Але фізичні характеристики предмета дають підставу приписувати їм умовне значення. І тоді чашка застосовується як підставка для ляльки, предмет, що котиться, дзвенить тощо. Для дитини це крок у напрямку до предметної гри. Предмети, якими вона маніпулює, відкривають свої нові властивості, які дитина пізнає разом з оволодінням відповідними операціями. Відтак, оточення відображається дедалі повніше: також з боку властивостей, яких не мають органи чуттів. З'являються характерні для цього віку психічні новоутворення, створюються передумови переходу до рольової гри.
Рольова гра — діяльність, у процесі якої діти дошкільного віку беруть на себе ролі дорослих і в умовній формі відтворюють їхні дії та стосунки між ними. Ці ролі стають мотивами, що осмислюють ігрові дії та ігрове використання предметів. При цьому значення одного предмета переноситься на інший, який використовується відповідним чином: звичайна палиця заміняє і рушницю, і коня, і автомобіль.
Значення роблять гру двоплановою: з одного боку, дитина виконує реальні дії з конкретними предметами, а з другого — умовні, абстраговані від дійсності. Це змушує її виходити за межі безпосередньо даного й оперувати символами реальності. В такий спосіб відбувається становлення внутрішніх дій, формування пізнавальних процесів, передусім уяви, зародків довільності, йде інтенсивне освоєння соціальних норм, діяльність стає дедалі більш опосередкованішою.
У молодшому шкільному віці рольова гра переростає в гру за правилами. Тут дії учасників і їхні стосунки регламентуються сформульованими і всіма прийнятими правилами. Це ігри хлопчиків «у війну», дівчаток — «у школу», «сім'ю» тощо. Правило тут є мотивом ігрової діяльності, який змушує гравця серйозно і відповідально ставитись до неї.
Як приклад наведемо сюжет оповідання Л. Пантелеева «Чесне слово», де йдеться про хлопчика, що брав участь у військовій грі старших дітей. Його поставили «вартовим», узявши слово, що він не піде з «поста». Хлопчик залишився «нести службу», а діти пішли, забувши про нього. Минуло чимало часу, почало сутеніти, було страшно, на нього чекали і хвилювалися батьки. Проте, вірний слову, він не міг самовільно залишити «пост», і пішов додому лише після того, як «передав» свої «обов'язки» випадковому перехожому — військовому.
Це вже довільна дія — важливий крок у формуванні волі. Напрямок такого формування зрозумілий: від «зовнішнього» як інтерпсихічного до «внутрішнього» — інтрапсихічного. Гра за правилами стає діяльністю, у якій довільні дії проходять етап свого становлення.
Особливою формою гри є ділові ігри дорослих, що відтворюють зміст певної професійної діяльності. Вони отримали поширення в зв'язку з необхідністю підготовки і підвищення кваліфікації кадрів, удосконалення управління виробництвом (див., наприклад [2]).
Учіння — діяльність, спрямована на освоєння суспільного досвіду. На відміну від гри, мотив якої полягає у ній самій, учіння ґрунтується на пізнавальних потребах, а його мотиви тією чи іншою мірою пов'язані з процесом практичного і теоретичного освоєння людством дійсності. Результатом учіння є набуття суб'єктом певних знань, умінь, навичок, звичок1.
Спеціально організоване учіння — це навчання, спрямоване на оволодіння суспільно виробленими способами дій, узагальненими за формою теоретичних знань [20; 60]. Своєю появою вона зобов'язана знанням, зміст яких не вичерпується практичними діями. Для цього потрібна характерна активність, яка формується у молодшому шкільному віці в зв'язку з необхідністю теоретичного пізнання дійсності. Відповідно до закономірностей інтеріоризації вона поступово перетворюється на специфічну внутрішню діяльність, яка складається з навчальних дій і спонукається конкретними мотивами2.
Процес такого перетворення відбувається поетапно. На першому етапі дитина за допомогою вчителя освоює окремі навчальні дії і в неї з'являється нестійке прагнення оволодіти способами їх виконання. Наступний етап — об'єднання окремих дій у цілісну діяльність, яка вже спонукається мотивами, що виникають на ґрунті пізнавальних інтересів. Цілі тут не лише «приймаються», а й самостійно конкретизуються. Третій етап — ускладнення діяльності шляхом виділення дій з різними джерелами навчальної інформації (підручниками, довідниками, додатковою літературою). У. своїх розвинених формах це вже багаторівнева активність з відповідною системою доцільних (виконавчих, орієнтувальних, контролюючих) операцій.
Загалом навчальна діяльність — необхідний засіб психічного розвитку, без якого він збіднюється й перешкоджає індивідові вийти за межі буденного життя і піднятися до рівня теоретичного освоєння дійсності.
Праця полягає у виробництві суспільно корисних продуктів, представлених у матеріальній або ж ідеальній формі. Це та діяльність, в історичному розвитку якої вдосконалювалася психіка, відбувалося становлення свідомості. В процесі праці образ, що регулює її, отримує своє об'єктивне існування у формі продукту і це збагачує життя суб'єкта, а отже, і його самого.
Як і будь-яка інша діяльність, праця реально існує у вигляді зовнішніх і внутрішніх дій, спонукається певними мотивами, має конкретний смисл, спрямовується на досягнення якихось цілей, виконується за допомогою сукупності операцій.
Поширеними мотивами праці є: розмір заробітку, зміст роботи, можливість підвищення кваліфікації, стосунки з колегами, суспільне значен-ня продукції [25]. Цілі є регуляторами трудових дій і безпосередньо стосуються динаміки та продуктивності професійної діяльності [21]. Операційний склад трудової діяльності має бути рухливий, оскільки без цього неможливе швидке й ефективне формування навичок і вмінь [17]. Характерно, що науково-технічний прогрес супроводжується передачею операційного складу дій технічним пристроям, а це звільняє людину від шаблонних елементів праці і підсилює її творче начало.
Власне творчою праця стає тоді, коли її результати мають соціальну цінність — відповідають певним суспільним ідеалам. Проте крім цього потрібні ще спеціальні здібності, специфічні для кожної професійної діяльності.
Прикладом може бути педагогічна діяльність, призначення якої полягає в передачі підростаючому поколінню суспільно-історичного досвіду, зафіксованого в різних значеннях. Суб'єктом цієї діяльності є вчитель, а мотивом, у її оптимальному варіанті, — учень. її метою є більш чи менш конкретні уявлення про знання, вміння, навички, необхідні учневі, можливості його психічного розвитку. Операційний зміст цієї діяльності багатогранний і передбачає можливості для її оптимізації [8; 48].
Творчим рівнем цієї діяльності є педагогічна майстерність, передумовою якої є педагогічні здібності їді систематична копітка робота вчителя над собою. Це не лише поповнення знань, а й усвідомлення мотивів своєї діяльності, з'ясування для себе її смислу, чітке визначення та розрізнення близьких і віддалених цілей, постійне вдосконалення своїх умінь. Учитель-майстер передає учням неушше свої знання та вміння, а й свій світогляд, свою власну філософію. Його педагогічна діяльність — це трансформація одних педагогічних дій у способи досягнення інших, більш високих цілей, це ставлення до дитини як до найвищої цінності, а також відпрацювання найефективніших способів розв'язування педагогічних задач.
Ще одна відмітна риса педагогічної майстерності —; побудова вчителем своєрідної педагогічної філософії — системи оптимістичних і гуманних поглядів на учня та можливості педагогічної діяльності, на своє призначення. Про її наявність свідчить діяльність видатних педагогів, а її гаслом може слугувати назва відомого твору В. О. Сухомлинського «Серце віддаю дітям» [51].
Гра, учіння, праця — головні, але не єдині види діяльності, в процесі яких виникає, функціонує, розвивається і виявляє свої особливості психіка. Етапом такого розвитку є особистість.
На цьому рівні життя індивід заявляє про себе як про суб'єкта власної діяльності.












Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией