***
Главная » Загальна психологія » 5.3. Психічний розвиток на рівні особистості



5.3. Психічний розвиток на рівні особистості

Із позицій системно-діяльнісного підходу психічний розвиток індивіда відбувається у процесі ускладнення його стосунків зі світом. Своєрідним результатом такого ускладнення стає особистість (див. п. 3.3).
Згідно з цим підходом, основою становлення особистості є сукупність діяльностей, що реалізують зв'язки індивіда з відповідною сукупністю матеріальних або ж ідеальних предметів — мотивів. У процесі закономірного розширення числа таких мотивів ускладнюється мотиваційна сфера індивіда, причому з'являються ситуації, коли мотиви, що спонукають певну діяльність, не узгоджуються між собою. Це зумовлює появу «вузлів» діяльностей і свідчить про особливий характер стосунків індивіда з суспільством, світом взагалі [42, т. 2]. За таких умов він змушений узгоджувати між собою різні й різноспрямовані мотиви власних діяльностей. Процес такого узгодження і характеризує його як особистість.
Отже, психічний розвиток на рівні особистості відбувається у зв'язку з нагромадженням і розв'язанням суперечностей, що виникають у житті індивіда. В процесі аналізу такого розвитку психічні новоутворення, які стосувалися рівня індивіда, отримуватимуть додаткове пояснення.
Дошкільний вік можна вважати першим етапом становлення особистості, оскільки саме в цей час відбувається інтенсивне ускладнення життєвих зв'язків дитини. Одна й та сама дія три-чотирирічної дитини (наприклад, спроба скористатися ножем), що задовольняє її потребу в розширенні (освоєнні) життєвого середовища, але заборонена дорослим, відповідає відразу двом різним мотивам: предмету, який її спонукає і на який вона спрямована, і дорослому, з вимогами якого не узгоджується. Тобто, ця дія несе в собі одночасно два, до того ж суперечливі, відношення — до речі і до людини — володаря цієї речі. Діяльність стає полімотивова-ною і такою, що має конфліктний смисл, адже перший мотив (ніж) зумовлює у дитини передчуття задоволення від спроби розширити свої можливості, а другий — невдоволення від заборони дорослого. Це виявляється у цілій гамі емоцій: позитивних, негативних, амбівалентних (від лат. ambo — обидва, valentia — сила). Ймовірно, якщо дитину похвалити за цю дію, то відповідно до ефекту «гіркої цукерки» позитивні емоції зміняться негативними.
Конфліктний стан мотиваційної сфери дошкільника (саме у цьому випадку доцільно говорити про кризу трьох років) загострює його самосвідомість — новоутворення попереднього віку, й зумовлює появу довільності, без якої діяльність матиме або ж «стимул — реактивний характер», або ж перебуватиме у стані «розбалансування мотивів». Усе це змінює стосунки дитини з близькими дорослими: вона починає порушувати норми спільної діяльності, що обмежують її активність, і діє (звичайно ж, шляхом наслідування) «як дорослий».
У цьому зв'язку дошкільника можна схарактеризувати як особистість — суб'єкта стосунків з близькими дорослими. Він заявляє про своє право на власну активність й виборює його, діючи відповідно до змін, спричинених ускладненням його мотиваційної сфери.
Молодший шкільний вік визначається навчальною діяльністю, в якій одна дія може відповідати відразу кільком мотивам. Наприклад, виконуючи домашнє завдання, учень водночас реалізує свої стосунки з учителем, батьками, однокласниками, суспільством у цілому. Проте коли однокласники попросять у нього списати, ці стосунки, принаймні з ними і з учителем, «перетнуться»: адже прохання суперечитиме вимогам учителя. У такій ситуації йому доведеться або ж відмовити у проханні, або ж задовольнити його. Але у будь-якому разі він повинен підпорядковувати свої мотиви — вибирати в якості головного чи то учителя, чи то учня. Тоді «горизонтальні», суперечливі стосунки мотивів стануть «вертикальними», несуперечливими. Школяр може дати списати, знявши при цьому конфліктний смисл своїх дій якимось виправданням («допомагаю їм у навчанні»).
Дослідження показують, що при нормативному — закономірному психічному розвитку підпорядковування мотивів визначається соціальними нормами, а не індивідуальними потребами [15; 102]. Завдання на «підпорядкування мотивів» (виділення головних і другорядних) зумовлює появу саморегуляції — новоутворення цього віку, а також пояснює роль таких явищ, як самоконтроль, рівень домагань тощо.
Усе це характеризує особистість молодшого школяра як суб'єкта соціальних норм. Він не лише привласнює (освоює) їх, а й виробляє до них певне ставлення.
Підлітковий вік — це переростання можливостей навчальної діяльності і черговий акт розширення соціальної ситуації розвитку. Підліток здійснює ряд самостійних діяльностей, мотиви яких закономірно перетинаються між собою. Це відбувається, зокрема, тому, що у групах (клас, сім'я, спортивна секція, однолітки), в межах яких він діє, мають місце як офіційні, так і неофіційні стосунки. Норми і тих, і тих не збігаються між собою (те, що можна в одному випадку, не можна в іншому), тому відповідно різняться і діяльності, що регулюються цими нормами. Так з'являється передумова конфліктного смислу його самосвідомості, який тим «гіркіший», чим більше розходяться між собою норми його життя. Цей смисл забарвлює передусім «місце перетину» його офіційних і неофіційних стосунків, а оскільки носієм перших для підлітка найчастіше є дорослі, то таким місцем стає насамперед спілкування з ними.
Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка виявляється у явищах, які у своїй сукупності складають його психологію: егоцентричній самосвідомості {новоутворення віку), неадекватній {ефект неадекватності) самооцінці, є кс тер пальному рівні контролю, конвенційній моралі. Вона ж ставить підлітка перед необхідністю визначити шляхом ідентифікації {статевої, рольової, групової) своє місце у стосунках з довколишніми — носіями групових норм.
Це, власне, й характеризує його як особистість — суб'єкта таких стосунків. Підліток активно освоює групові норми з тим, щоб вийти за межі норм свого віку і перейти до норм поведінки дорослих.
Ранній юнацький вік — це вже значне коло діяльностей. Юнаки тяжіють до різних видів активності, що виявляється у широкому спектрі ціннісних орієнтацій. Зміст останніх засвідчує: якщо підліток — це «відкриття «Я», то юнак — «відкриття себе в світі». За цих умов постає завдання на впорядкування своїх стосунків зі світом, пошук свого місця у ньому. Завдяки високому рівневі пізнавальної діяльності вона розв'язується вже не практично, як раніше, а теоретично. Це робота свідомості, що прагне проникнути у сутність власних мотивів і мотивів інших людей та співвіднести їх між собою.
Особистість переходить на якісно новий — усвідомлюваний етап становлення, відбувається її «друге народження» [42, т. 2J). Складається більш-менш цілісний світогляд та формується готовність до самовизначення. Юнак — це вже особистість як суб'єкт суспільних стосунків, що активно будує образ світу, спрямований у майбутнє. Завдяки віковим новоутворенням відкривається можливість обирати життєвий шлях і нести відповідальність за цей вибір.
Отже, розвиЫок особистості має вигляд саморуху, викликаного суперечностями, які виникають у діяльності індивіда і зумовлюють його переходи на більш високий рівень життя — рівень особистості. Особистість - індивід, який прагне здійснити себе у світі. Це інструментальна функція психіки, яка на цьому рівні характеризує психологічний зміст відношення «людина — світ». Психічні новоутворення стають тут засобами, послуговуючись якими людина живе — здійснює акти саморе-алізації. Відповідно, особистість є активно діючим індивідом, суб єктом
вчинку.
Отже, вчинок є «одиницею» аналізу особистості. Вчинок є виявом суперечливих стосунків індивіда з суспільством. Саме вчинком особистість розв'язує завдання на підпорядковування мотивів. Вчинком особистість стверджує свою позицію. Зрештою, за допомогою вчинків вона творить свій особливий світ — світ людини.
Вчинок не випливає безпосередньо зі свідомості індивіда. Свідомість, як і позиція, є вторинним явищем, похідним від діяльностей, у межах яких вона формується. Та й мотиви діяльності далеко не завжди усвідомлюються. Ситуація «перетину мотивів» штовхає індивіда до вчинку, одночасно активізуючи процеси свідомості і самосвідомості. Лише на вищих етапах свого становлення він отримує здатність проникати свідомістю у царину своїх мотивів, готуючи ґрунт вчинку.
Тому логіка психічного розвитку на рівні особистості є логікою розгортання вчинку. Якщо індивід діє, то особистість вчиняє, змінюючи цим і своє оточення, і саму себе. Юнацький вік у цьому плані відкриває шлях до вчинку.
Результати застосування системно-діяльнісного підходу до аналізу психічного розвитку наведено у табл. 13.
Як видно з таблиці, на кожному рівні життя психічний розвиток відбувається шляхом певних процесів: на рівні організму — переважно біологічних (процеси дозрівання в зв'язку з розвитком), на рівні індивіда — соціальних (процеси освоєння), на рівні особистості — власне психічних (діяльність як вчинок). У своїй сукупності вони становлять багаторівневу систему механізмів, взаємодія яких позначається на закономірностях психічного розвитку: його гетерохронності, нерівномірності, періодичності.
Органічний рівень психічного розвитку починається ще у зиготі (початок розгортання функціональних систем), індивідний — з двомісячного віку (комплекс пожвавлення), особистісний — з дошкільного (полімо-тивованість діяльності). Психічні нфовоутворення з'являються закономірно й характеризують досягнення кожного віку.
Лінії психічного розвитку переплітаються, накладаються одна на одну, чим, очевидно, й пояснюється нерозв'язаність проблеми періодизації. При цьому вони мають спільну закономірність: і дозрівання, і освоєння, і вчинок є моментами людської діяльності. За допомогою діяльності індивід здійснює сходження до рівня, на якому він стає суб'єктом життя — особистістю.
Аналіз психічного розвитку на всіх рівнях свідчить, що під впливом діяльності дитини він дедалі більше опосередковується продуктами її взаємодії з довкіллям. Психіка, в свою чергу, дедалі більше опосередковує її життя. Так виявляється фундаментальна закономірність психічного розвитку,
З цього випливає, що керування психічним розвитком не може зводитися до словесних впливів на свідомість дитини. Воно має полягати в організації діяльностей, що несуть у собі рушійні сили психічного розвитку і створюють можливості формування нормативних новоутворень. Ці діяльності мусять бути спільними: дорослий тут здійснює акти персона-лізації, виявляє власну позицію, не лише діє, а й вчиняє, В такий спосіб він готує дитину до вибору життєвого шляху, виховує відповідальність за цей вибір, розвиває необхідні для цього здібності.
Таким чином, створено теоретичну модель психічного розвитку в онтогенезі. Критерієм адекватності моделі відповідній реальності є те, що вона дає змогу систематизувати емпіричний матеріал психології розвитку, В цьому випадку він охоплює початкові періоди людського життя, проте саме в цей час формуються психічні новоутворення, які
визначають логіку психічного розвитку в наступні періоди. До того ж, вони дали можливість наповнити систему понять і категорій психології створення якої є надзавданням цього посібника.
Емпіричний матеріал, що використовувався, стосувався психічної норми. Однак психічний розвиток нерідко буває ненормативним (див. тему Ь).



Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией