***
Главная » Загальна психологія » 5.2. Психічний розвиток на рівні індивіда



5.2. Психічний розвиток на рівні індивіда

Психічне на рівні індивіда є явищем, онтогенез якого зумовлений освоєнням дитиною культури (див. 3.2). Серед значної кількості теорій, що простежують цей процес, системно-діяльнісному підходу до аналізу психічного розвитку на цьому рівні відповідає схема періодизації психічного розвитку в дитячому віці, запропонована Д. Б. Ельконіним [102; 103] (табл. 12).
Схему побудовано на виділенні двох систем стосунків, через які дитина освоює культуру: «дитина — суспільний дорослий» і «дитина — суспільний продукт»1. При цьому освоєння має вигляд сукупності діяльностей, одна з яких у певні проміжки життя стає провідною — реалізує характерний тип ставлення дитини до дорослих або до речей. У першому випадку провідними послідовно виступають: безпосередньо-емоційне спілкування, сюжетно-рольова гра, інтимно-особистісне спілкування, у другому — предметно-маніпуляційна діяльність, навчальна діяльність, навчально-професійна діяльність. Відповідно, психічний розвиток іде двома лініями, що перехрещуються: лінією освоєння суспільних норм та лінією освоєння операцій з речами. Перша веде до формування сфери потреб та мотивів дитини (П—М), друга — її операційно-технічних можливостей (О—Т) — здібностей, інтелекту. У будь-якому разі те нове, що з'являється в онтогенезі, є психічним новоутворенням.
Поява і функціонування провідної діяльності є психологічним критерієм виокремлення фази психічного розвитку; поглиблення суперечностей між діяльностями, що належать до різних ліній розвитку, — періоду, | криза у відношеннях між ними є початком епохи дитинства — найза-гальнішого осередку періодизації.
Ця схема береться за основу аналізу психічного розвитку на рівні індивіда, мета якого — змістовно, з використанням емпіричного матеріалу психології розвитку, схарактеризувати початкові періоди життя людини. При цьому психічні новоутворення співвідноситимуться з функціями психіки.
Вік немовляти характеризується домінуванням активності, орієнтованої на дорослого. Взаємодія з дорослим становить зміст соціальної ситуації психічного розвитку у цей час — своєрідного поєднання його зовнішніх і внутрішніх умов |21 J. Дослідження засвідчують, що така взаємодія має вигляд спілкування (комунікативної діяльності) — узгодження і об'єднання зусиль для налагодження стосунків і досягнення спільного результату [43; 44]. Уже 2—4-місячні немовлята після 2—3-х недовгих пестощів експериментатора, побачивши його вдруге, пожвавлюються і заклично вокалізують. Отже, дорослий є для них джерелом нових вражень, конче необхідних для психічного і фізичного розвитку дитини.
Ці процеси ґрунтуються на дозріванні, бо немовлята почвдають посміхатися через 48 тижнів з моменту зачаття незалежно від того, доношені вони чи ні [8]. Вони активніше реагують на голос, ніж на інші звуки такої самої сили. Немовля вже має чуттєвий образ свого оточення.
Завдяки дорослому у двомісячних немовлят складається комплекс пожвавлення (співуче лопотання, рухова активність), на підставі якого формується потреба в спілкуванні. Вже в цей час дитина надає перевагу дорослому перед іграшкою [49]. Спілкування набуває ситуативно-осо-бистісної (орієнтованої на дорослого) форми, яка триває від двох до шести місяців і ґрунтується на потребі в доброзичливій увазі дорослого: відсутність останньої викликає у немовляти пригнічений стан. Але немовля ще не відрізняє одного дорослого від іншого, а незадоволення з приводу незнайомого виявляє приблизно у вісім місяців [103]. Засобом спілкування стає лопотання — вокалізація голосних звуків, через яке проходять навіть глухі діти [8]. Після дев'ятого місяця немовля повторює звуки, які чує від дорослого, досягає помітних успіхів у слуханні і розумінні його мовлення. Наприкінці першого року воно вимовляє перші слова.
У другому півріччі життя дитина переходить на нову фазу психічного розвитку, зміст якої складають зародки предметно-маніпуляційноїдіяльності:навички дотягування та хапання.'їх окремі компоненти є вже у 14—15-тижневого ембріона, але розгорнуте формування відбувається внаслідок об'єднання зв'язків: «доторкання— схоплювання», «око — предмет», «око — рука» і під впливом контактів немовляти зі своїм оточенням [8; 59]. На кінець першого року дитина вже володіє широким спектром дій: 6—8-місячні немовлята можуть маніпулювати двома руками з двома предметами, а 9—12-місячні — з трьома. Ця діяльність прогресує, коли дитина починає ходити.
Новоутворенням цього віку є психіка [21]. Вона виникає у системах стосунків: «немовля — дорослий» і «немовля — предмет» і виявляється в елементарних процесах спілкування і предметної діяльності. При цьому немовлята по-різному виявляють свою активність: вже з моменту народження вони демонструють різну динаміку індивідуального стилю свого життя (від урівноваженої до стрімкої). В цей час зароджуються всі функції психіки: пізнавальна (немовля будує чуттєвий образ світу), регулятивна (комплексом пожвавлення емоційно оцінює свої взаємини з дорослим) та інструментальна (індивідуальним стилем заявляє про себе як про суб'єкта свого життя).
Наприкінці цього віку з'являються афективні реакції — спрямовані на дорослого бурхливі емоції, які супроводжують прагнення до бажаного предмета. Це ознака кризи — суперечності між досягнутим дитиною рівнем психічного розвитку і стосунками з дорослим, що склалися на цей час. Вона зумовлює перехід до наступного періоду розвитку.
Ранній вік характеризує ситуативно-ділова форма спілкування, що обслуговує провідну для цього віку предметно-маніпуляційну діяльність. Підтверджується закономірність, що діяльність, провідна на попередній стадії розвитку, стає другорядною на наступній [16],
Ситуативно-ділове спілкування виникає з потреби в співробітництві з дорослим, яка породжує прагнення до наслідування — повторення його дій. Дитина переходить від простих маніпуляцій з предметами до використання їх як засобів виконання власних дій: намагається їсти ложкою, пити з чашки. Далі йде наростання відтворення дій дорослого в ігровій формі (годує, вкладає спати, заколисує ляльку), перенесення дій із справжніх предметів на іграшкові. На другому році життя дитина вже наслідує дії, які їй спеціально не показують, але які вона бачить (Вовчик-Блакитна, див.: [18]).
Діючи з речами за допомогою дорослого, дитина водночас розпредмет-нює закодовану в них практику, привласнює значення, які вони несуть у собі. Це відбувається шляхом оволодіння дитиною матеріальним носієм значень — операціями. При цьому рухи дитячої руки підпорядковуються вимогам предмета, який стає для неї знаряддям впливу на дійсність (Галь-перін, див. [94), Фактично, з цього часу дитина починає освоювати надбання культури^ Це відбувається за допомогою мовлення, для розвитку якого настає сенситивний період — період підвищеної чутливості до засвоєння мови. У трирічному віці словник більшості дітей налічує 1200— 1500 слів, серед них до 60% іменників, 25—27% дієслів, 10—12% прикметників. Дитина починає говорити реченнями. Наприкінці другого року, очевидно, у зв'язку зі становленням предметних дій, швидко засвоюються відмінкові форми, що фіксують зв'язок між діями. Наприкінці третього року мовлення поступово стає засобом елементарного планування власних дій. Проте дитина ще залишається у полоні ситуації, в якій перебуває: наприклад, ще не здатна знайти захований предмет, користуючись підказкою «холодно — гаряче» [15].
Мовні надбання спонукають зрушення в розвитку основних пізнавальних процесів: відчуття, пам'яті і, головне, сприймання. Затримка ж мовлення негативно позначається на психічному розвитку дітей (Лурія, Юдович, див.: [96]). Мовлення також є чинником становлення самосвідомості: на третьому році життя дитина починає вживати займенник «Я» (до цього вона говорить про себе у третій особі). На цей час припадає й ототожнення дитиною свого зображення у дзеркалі з собою [16].
Самосвідомість — психічне новоутворення цього віку. Виникає й відповідний цьому новоутворенню клас дій, пов'язаних з прагненням до самостійності, що виявляється у відомому «я сам». Нерідко це є ознакою кризи раннього віку (кризи трьох років), в основі якої лежить суперечність між прагненнями дитини до самостійності та рівнем її можливостей. Дитина не слухається дорослого, порушує заборони, наполягає на задоволенні своїх бажань. Власне, це реакція на дорослого, що знаменує перехід до нового періоду розвитку.
Як і у віці немовляти, психіка виявляє різноманітні функції, але особливого значення набуває пізнавальна — образ світу отримує свій «центр», яким стає Я дитини. Відповідно, заявляє про себе егоцентризм — її зосередженість на власних потребах.
ДОШКІЛЬНИЙ ВІК характеризується позаситуативно-пізнавальним спілкуванням, яке відповідає пізнавальній потребі. Дошкільник звертається до дорослого з безліччю запитань, ставиться до нього, як до «істини в останній інстанції». При цьому його цікавить уже не безпосереднє оточення, а світ у цілому. В цей час виникає і потреба у повазі дорослого: його зауваження сприймаються як образа. Наприкінці цього віку з'являється позаситуативно-особистісна форма спілкування: дорослий стає для дитини носієм соціальних норм, і саме у цій якості його цікавить [44]. Формується потреба у взаєморозумінні і співпереживанні з дорослим. Дошкільник вже приймає зауваження дорослого і прагне досягти з ним спільності у поглядах. Формується образ людини: дитина вимагає від батьків оцінити героя кінофільму за допомогою категорій «поганий — гарний» чи «добрий — злий». Значно розширюється зміст свідомості: її предметом стає відношення «Я і світ» [80].
На цьому тлі зростає прагнення дитини до самостійного освоєння світу, її провідною діяльністю стає гра — відтворення дійсності в умовній ситуації за допомогою специфічних засобів. Гра має свою логіку, яка виростає з предметно-маніпуляційної діяльності. Використання предмета в різних якостях (ложка як ударний, різальний, копальний інструмент) приводить до появи предметів-замінників (палиця — зброя), узагальнення їх функцій, переходу від використання в одній ситуації до іншої. Схематично розвиток гри можна подати таким чином: їсти ложкою — годувати ложкою — годувати ложкою ляльку — годувати ложкою ляльку як мама [103]. Якщо спочатку це реальна ложка, то далі вона стає іграшковою, а пізніше її заміняє паличка. Це етап предметної гри, на якому дитина освоює значення різноманітних предметів.
Наступним етапом є рольова гра. Це вже відтворення стосунків між людьми. Дитина тепер менше уваги звертає на ігрові предмети і, граючись разом з іншими дітьми, бере на себе роль —- певну соціальну функцію дорослого.
У рольовій грі інтенсивно освоюються соціальні норми, що їх несе в собі сюжет гри, який визначається культурою, до якої належить дитина [104]. Граючи, діти, особливо старші дошкільники, суворо дотримуються правил, що випливають з ролей, і виключають з гри дітей, які їх порушують. Виконуючи роль, діти вчаться підпорядковувати свою поведінку соціальним нормам, б^ати участь у спільній діяльності. При цьому в них поступово формується емпатія — орієнтація на емоційні стани інших учасників гри [22].
У грі розвиваються також пізнавальні процеси, насамперед уява, бо роль передбачає уявну ситуацію і уявні засоби втілення. Разом з мовленням, яке вже випереджає предметні дії, уява є свідченням появи внутрішніх, власне розумових дій. Завдяки уяві гра у своїй розвиненій формі підпорядковується образу ситуації. Цей образ має емоційний характер і його функція полягає в емоційному передбаченні смислу виконуваних дій [34]1.
Водночас закладаються підвалини довільних — свідомо регульованих дій: дошкільник уже може відмовитись від власних бажань на користь правил гри. Отже, довільність — новоутворення цього віку, яке є наслідком ускладнення мотиваційної сфери дитини. Це означає, що в її діяльності з'являються провідні і другорядні мотиви [42, т. 2]2. Конфлікт між ними породжує таке явище, як совість — моральний самоконтроль.
Поява довільності означає, що серед інших функцій психіки особливої ваги набуває регулятивна, що свідчить про діяльнісну природу психіки: вона не лише виявляє себе у процесах діяльності, а вже у перші періоди психічного розвитку дедалі більше заявляє про своє життєве призначення — активно опосередковувати стосунки індивіда зі світом.
Спілкування і рольова гра не єдині види діяльності дошкільника. Він ліпить, будує, конструює, дивиться книжки з картинками, захоплено слу-
хає казки, дивиться «мультики», заучує вірші. Значну роль відіграє дитячий малюнок, який і характеризує особливості психічного розвитку дитини, і є своєрідною формою засвоєння соціального досвіду [53; 74]. До того ж, він несе у собі також несвідоме дитини — реальний зміст її стосунків з довколишніми, яких вона не усвідомлює. Це також форма творчості, яка заявляє про себе у цьому віці.
Досягнення психічного розвитку дошкільника виявляються у психологічній готовності до навчання — здатності в організованій формі освоювати надбання людства [11; 12]. Непересічне значення цього віку в психічному розвитку дає підставу назвати його «золотою добою», «дивовижним дарунком культури» [80]. Однак кризові явища в культурі мають своїм наслідкоом кризу дитинства, що супроводжується порушенням зв'язків дитини з дорослим, процесу соціалізації в цілому [101]. Відповідно частішають випадки ненормативного психічного розвитку.
Молодший шкільний вік характеризується радикальною зміною місця дитини в системі суспільних стосунків, а, отже, новою соціальною ситуацією розвитку. Зміст цієї ситуації визначають взаємини дитини з учителем, який стає для неї «послом суспільства» [15]. Провідна роль учителя зумовлює його винятковий авторитет для учнів, особливо у перший рік навчання. Під його впливом дитина активно й усвідомлено оволодіває соціальними нормами, проте лише їх зовнішніми формами. Проникнути у сутність справжніх стосунків між людьми вона ще не здатна. Звідси її сенситивність до правил поведінки та до тих її зразків, які демонструє авторитетний дорослий. Звідси ж відсутність у дитини моралі як інтеріоризованих норм, незважаючи на те, що вона має ідеальні еталони «правильної» і «неправильної» поведінки.
Провідною у цей час є навчальна діяльність — організоване вчителем оволодіння способами пізнання. Дослідження свідчать, що за умови конструювання цієї діяльності інтенсивно формується теоретичне, що відтворює зміст різноманітних форм суспільної свідомості, мислення дитини [26; 62]. Коли молодші школярі під керівництвом і за допомогою вчителя аналізують навчальний матеріал, виділяють у ньому загальне відношення, а потім його конкретні прояви, в них формується поняття як принцип орієнтації у розмаїтті цього матеріалу. Це шлях формування теоретичного ставлення до дійсності та необхідних для цього здібностей. До останніх, передусім, належать рефлексія —• усвідомлення дитиною способів власних навчальних дій, та внутрішні дії. Пізнавальні процеси дитини (сприймання, уява, пам'ять, мислення) поступово стають довільними діями, підпорядкованими цілям діяльності.
За правильної організації навчання є вагомим чинником психічного розвитку: «веде його за собою» [21]. Підставу для цього дає зона найближчого розвитку: на ґрунті взаємодії з дорослим у дитини формуються вміння вчитись. При традиційному навчанні, що йде від конкретного до загального, навчальна діяльність часто має формальний характер: першокласникові важливіше правильно засвоїти навчальні дії, які демонструє вчитель, ніж зміст, на оволодіння якого вони спрямовані. У цьому разі мотивом його навчальної діяльності є оцінка вчителя сама по собі і тому вона важливіша за власні реальні досягнення. Лише у 3—4 класах над оцінкою починає домінувати самооцінка [15]. І відбувається це в зв язку з подальшим розвитком самосвідомості школяра.
Так формується здатність до саморегуляції — психічне новоутворення розглядуваного віку. Воно засвідчує значущість регулятивної функції психіки: починаючи з дошкільного віку, йде наростання процесів, що відповідають за організацію діяльності дитини та адекватність її вимогам навколишнього 'середовища.
Інтенсивне становлення саморегуляції супроводжується зниженням відповідального ставлення дитини до навчання [12]. Уже у 2—3 класі дітей обтяжують шкільні обов'язки, вони радіють, коли «вчителька захворіла», зменшується їхня старанність, знижується авторитет учителя. У такий спосіб, напевно, заявляє про себе потреба дитини цього віку в самостійності. Принаймні для неї важливо не стільки щось самостійно зробити, скільки самостійно вирішити, що саме зробити. Ця потреба суперечить реальним можливостям її задоволення, що закладає підвалини кризи, яка знаменує початок нового періоду життя.
ПІДЛІТКОВИЙ вік є перехідним між дитинством і дорослістю і це визначає своєрідність соціальної ситуації його розвитку. Цікаво, що як окремий вік він виділяється в історії культури лише в останні століття [37; 39], а його психологічних критеріїв немає у сучасних культурах, ізольованих від світової цивілізації [50]. Напевно, саме ця обставина зумовила появу значної кількості досліджень, що вивчають закономірності цього віку.
Центральним новоутворенням віку є почуття дорослості — усвідомлення підлітком свого права на оволодіння раніше недоступними способами життя [11; 12]. У цьому зв'язку частішають його конфлікти з довколишніми, насамперед з батьками, з приводу одягу, зачіски, часу повернення додому, успішності навчання, норм, проголошуваних дорослими тощо. Зростає кількість проявів реакції емансипації (лат. emancipation-звільнення) — прагнення позбутися опіки батьків [45]. Підліток відчуває себе людиною, рівнозначною дорослому, і очікує відповідного ставлення до себе [29]. Потреба в самостійності, яка домінує під час попереднього періоду, трансформується у потребу в самоствердженні: підліток втілює своє почуття дорослості, часто порушуючи усталеність стосунків з людьми, що його оточують.
У цей час відбувається інтенсивне становлення ідентичності (від лат. identicus — однаковий) — характеристики самосвідомості, пов'язаної з відчуттям стабільності свого «Я», з відповідаю на питання «яким бути?» і «ким бути?» [105]. Найбільшої інтенсивності цей процес набирає між 11 і 14 роками, коли формується статева ідентичність: підліток усвідомлює себе носієм ознак статі і будує образ свого тіла — тілесне «Я» 137]. Показником статевої ідентичності у дівчат стає, зовнішня привабливість,
у хлопців — успішність у діяльності: описуючи чоловіків, перші акцентують увагу на рисах, що виявляються у міжособистісних стосунках, другі — на їх компетентності [9]. При цьому і у тих, і в інших позитивна ідентичність передбачає позитивне тілесне «Я». Підліток встановлює й рольову ідентичність: пробує себе у різних ролях, зокрема ролі лідера і підлеглого [37]. Це відбувається, як правило, в середовищі підлітків, де, шляхом освоєння групових норм, формується також групова ідентичність.
Підліток шукає собі референтну групу — реальну або ж умовну спільність, в якій може здійснювати акти самоствердження. Як правило, це коло однолітків, норми якого дають можливість реалізувати «дорослу» поведінку, особливо її «заборонені» атрибути (паління, алкоголь, статева поведінка тощо). В групі він знаходить те місце у системі міжособистісних стосунків, яке не може посісти серед дорослих. У ній же зустрічається зі своєрідною субкультурою (лат. sub — під), нерідко асоціального характеру. Підліток підкоряється нормам групи, до яких ставиться некритично, бере участь в її діях, що нерідко демонструють негативне ставлення до довколишніх. У межах референтної групи нерідко виникає дружба — вибіркове й емоційно насичене ставлення до однолітка, яке ґрунтується на спільних потребах.
За умови ставлення дорослого до підлітка як до рівного, їх співучасті у спільній діяльності, яка не лише відповідає інтересам підлітка, а й забезпечує самоствердження, його соціалізація відбувається без особливих проблем [86; 87].
Почуття дорослості та ідентичність є свідченням якісних змін у самосвідомості підлітка. Він уперше «відкриває Я» — знаходить у самому собі дивний і захоплюючий світ [38]. На цьому ґрунті виростає потреба в самовдосконаленні, ускладнюється самооцінка, яка супроводжується усвідомленням необхідності «розібратись у собі». При цьому виявляється екстернальний (зовнішній) локус (лат. locus — місце) контролю — позитивні результати своєї діяльності розглядаються як власний успіх, а невдачі — як наслідок об'єктивних причин. Про самооцінку підлітка свідчить рівень його домагань, що характеризується складністю завдань, які він вибирає (переважно, це завдання, що відкривають можливості для самоствердження) і які, як правило, переважають його можливості. Така невідповідність дістала назву ефекту неадекватності (Неймарк див * [36]).
Розвиток самосвідомості супроводжується становленням підліткової моралі. Якщо в дошкільному і молодшому шкільному віці поведінка людини оцінюється, виходячи з того, чи вдається уникнути покарання і отримати заохочення (доконвенційний (від лат. conventio — договір) рівень моралі), то у підлітковому — залежно від того, як людина виглядає в очах довколишніх (конвенційний рівень). Вони не досягають рівня автономної моралі, коли моральними принципами керуються у власній поведінці (Колберг, цит. за: [108]). Триває формування емпатії, хоча це не виключає випадків жорстокості підлітків [22].
Значення навчальної діяльності у цей час знижується. Та й школа стає більше місцем спілкування, ніж місцем учіння (провідною для підлітка може бути будь-яка діяльність, аби тільки вона задовольняла потребу в самоствердженні). Проте саме у навчальній діяльності продовжується становлення його пізнавальних процесів, зокрема їх вищих форм. Вони стають, з одного боку, засобом довільної регуляції поведінки, а з другого — засобом самопізнання. Зокрема, мислення підлітка перебуває на стадії формально-логічних операцій, па якій воно вже виходить за межі безпосередньо даної реальності [59]. Віднині остання вважається і гіпотетично можливою, а це спонукає підлітка до висування різноманітних гіпотез щодо її істинності. При цьому він оперує поняттями, вдосконалюється його рефлексія.
Самосвідомість як новоутворення підліткового віку є свідченням того, що знову, як і у ранньому дитинстві, на перший план психічного розвитку виступає інструментальна функція психіки. Тепер це не просто образ світу, збагачений за рахунок образу Я, це діяльність, що активно опосередковується таким образом. Звичайно, це егоцентричний образ і егоцентрична самосвідомість — етап у розвитку егоцентризму, який уперше заявив про себе в дошкільному віці. Створена на цій підставі опозиція «Я — дорослі» стає джерелом переходу до наступного віку.
Ранній юнацький, або старший ПІДЛІТКОВИЙ, ВІК характеризується виробленням ціннісних орієнтацій — спрямованості на певні цінності — еталони життя (Круглое, див.: [89; 90]). Зокрема, хлопці виявляють орієнтацію на «гарних і вірних друзів», «здоров'я», «діяльне життя», тоді як дівчата — на «кохання», «цікаву роботу», «щасливе сімейне життя». Ціннісні орієнтації розширюють межі соціальної ситуації розвитку, виводять юнака на вищий рівень стосунків зі світом. У нього формується готовність до професійного та життєвого самовизначення (Дубровіна, див.: [90]). Провідною ж характеристикою свідомості юнака стає спрямованість у майбутнє [12; 39]. Інтенсивно формується світогляд — усвідомлюваний образ світу. Розвиток моралі досягає інтернального рівня (Колберг, цит. за: [108]).
Відповідно змінюється самосвідомість юнака: він реалістичніше, ніж підліток, оцінює себе. Проте рівень його домагань ще неадекватний і виглядає «надоптимістично» (Прихожан, див. [90]). Це, зрештою, виявляє себе у розбалансованості образу світу і образу Я й створює передумови кризи при переході до наступного періоду. Зрозуміло, що такою ж завищеною є й самооцінка. Проте у щоденниках, які нерідко ведуть у цьому віці, часто домінують теми власної непослідовності, суперечливості думок, самотності, напливу негативних емоцій [39]. Самооцінка юнака начебто має два плани: ідеальний і реальний — для довколишніх і для себе.
Іде становлення ідентичності з дорослим, тому риси дитячого «обра-зу-Я», які юнак усвідомлює, оцінюються як небажані (Снєгирьова, див.: [90]). Завершується формування статевої ідентичності, сферою її вияву стають взаємини юнаків і дівчат (Юреф'єва, див.: [89]). Виникає перше кохання, зростає вибірковість дружби.
Провідною в цей час є навчально-професійна діяльність, в якій реалізується готовність юнака до самовизначення і яку вважають психічним новоутворенням цього віку (Дубровіна, див.: [89; 90]). Проте, як і у дошкільному віці, тут слід звернути увагу не стільки на конкретне психічне явище, яке формується в межах цієї діяльності, скільки на ті функції, які виконує у ній психіка в цей час. Адже юнацький вік є тим періодом життя, коли індивід стає готовим не стільки до самовизначення, скільки до життя як суб'єкт власної діяльності. Тут функції психіки (і пізнавальна, і регулятивна, і інструментальна), в результаті процесів ос-воення, є «готовими» знаряддями опосередковування життя юнака. Та найвиразнішою з них усе ж таки є остання, яка характеризує спосіб життя індивіда.
Справді, як свідчать дослідження, цей вік характеризується наявністю індивідуального стилю — сукупності своєрідних і притаманних конкретному юнакові способів діяльності [39]. Очевидно, так все виразніше виявляється індивідуальність юнака — його неповторність. Ця властивість охоплює і рівень організму, і рівень індивіда, і рівень особистості [47].
Проте це не означає, що такий стиль є досконалим. На прикладі навчальної діяльності видно, що значна частина старшокласників стикається з труднощами під час конкретизації теоретичних положень, узагальнення матеріалу, встановлення причиново-наслідкових зв'язків, формулювання висновків [57]. їм легше відтворити заучений матеріал, ніж здійснити його змістовний аналіз. Лише 22% школярів виявляють сформовану пізнавальну потребу —- потребу у набуванні нових знань. Більшість орієнтована не на отримання знань, а на оцінку. Наслідком цього є невідповідність між рівнем домагань і потенційними можливостями пізнавальної діяльності старшокласника.
Юність завершується з оволодінням професією та початком трудової діяльності. Відповідно відходить у минуле етап соціалізації, коли індивід був її об'єктом. Він дедалі повніше виявляє себе суб'єктом суспільних стосунків, особистістю. Психічний розвиток на цьому рівні життя потребує аналізу відношення «людина — світ».




Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией