***
Главная » Загальна психологія » Види мислення



Види мислення

У психології поширена наступна проста і декілька умовна класифікація видів мислення: 1) наочно-дієве, 2) наочно-образне і 3) відвернуте (теоретичне) мислення.

Наочно-дієве мислення

В ході історичного розвитку люди вирішували завдання, що встають перед ними, спочатку в плані практичної діяльності; лише потім з неї виділилася діяльність теоретична. Наприклад, спочатку наш далекий предок навчився практично (кроками і т, д.) вимірювати земельні ділянки, і тільки потім на основі знань, що складаються в ході цієї практичної діяльності, поступово виникала і розвивалася геометрія як особлива теоретична наука. Практична і теоретична діяльність нерозривно взаємозв'язані. "Виробництво ідей, вистав, свідомості спочатку безпосередньо вплетено в матеріальну діяльність..."1 Це і означає, що первинною є не чисто теоретична, а саме практична діяльність. Лише у міру розвитку останньою з неї виділяється як відносно самостійна теоретична розумова діяльність.

Не лише у історичному розвитку людства, але і в процесі психічного розвитку кожного дитяти початковою буде не чисто теоретична, а практична діяльність. Усередині цієї останньої і розвивається спочатку дитяче мислення. У переддошкільному віці (до трьох років включно) мислення в основному наочно-дієве. Дитя аналізує і синтезує пізнавані об'єкти у міру того, як він руками, практично, роз'єднує, розчленовує і вновъ об'єднує, співвідносить, зв'язує один з одним ті або інші предмети, що сприймаються в даний момент. Допитливі діти часто ламають свої іграшки саме з метою з'ясувати, "що там усередині".

Наочно-образне мислення

У простій формі наочно-образне мислення виникає переважно у дошкільників, тобто у віці чотирьох-семи років. Зв'язок мислення з практичними діями у них хоча і зберігається, але не є такою тісною, прямою і безпосередньою, як раніше. В ході аналізу і синтезу пізнаваного об'єкту дитя необов'язково і далеко не завжди повинен поторкати руками предмет, що зацікавив його. У багатьох випадках не вимагається систематичного практичного маніпулювання (действования) з об'єктом, але у всіх випадках необхідно виразно сприймати і наочно представляти цей об'єкт. Інакше кажучи, дошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі).

Відсутність у дошкільників понять найвиразніше виявляється в наступних експериментах швейцарського психолога Ж. Піаже. Дітям у віці близько семи років показують два абсолютно однакових і рівних за об'ємом кульки, зроблених з тесту. Дитя уважно роздивляється обоє пред'явленого предмету і говорить, що вони рівні. Потім на очах біля випробовуваних одна з кульок перетворюють на коржик. Діти самі бачать, що до цієї розплющеної кульки не додали жодного шматочка тесту, а просто змінили його форму. Проте випробовувані вважають, що кількість тесту в коржику збільшилася. Річ у тому, що наочно-образне мислення дітей ще безпосередньо і повністю підпорядковано їх сприйняттю, і тому вони доки не можуть відвернутися, абстрагуватися за допомогою понять від деяких властивостей даного предмету, що найбільш впадають в очі. Думаючи про цей коржик, діти дивляться на неї і бачать, що на столі вона займає більше місця (більший простір), чим кулька. Їх мислення, що протікає у формі наочних образів (слідуючи за сприйняттям), наводить до виводу, що в коржику тепер більше тесту, чим в кульці.

Відвернуте мислення

На основі практичного і наочно-плотського досвіду у дітей в шкільному віці розвивається - спочатку в простих формах - відвернуте мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає тут не лише у вигляді практичних дій і не лише у формі наочних образів (сприйнять і вистав), а перш за все у формі відвернутих понять і міркувань.

Опанування понять в ході засвоєння школярами основ різних наук - математики, фізики, історії - має величезне значення в розумовому розвитку дітей. Формування і засвоєння математичних, географічних, фізичних, біологічних і багатьох інших понять в ході шкільного вчення складають предмет багаточисельних досліджень (П. Я. Гальперін, Ст Ст Давидов, Р. С. Костюк, Н. А. Менчинськая, Р. Р. Натадзе, Д. Б. Ельконін і ін.). У цих роботах детально просліджується, які саме ознаки понять, в якій послідовності, за яких умов засвоюються такими, що вчаться. В кінці шкільного вчення у дітей формується - в тій або іншій мірі - система понять. Учні починають успішно оперувати не лише окремими поняттями (наприклад, "питома вага", "ссавець", "критичний реалізм"), але і цілими класами або системами понять (наприклад, система геометричних понять).

Ми вже бачили, що навіть саме відвернуте мислення, далеко виходячи за межі плотського пізнання, ніколи, проте, повністю не відривається від відчуттів, сприйнять і вистав. Ета нерозривний зв'язок розумової діяльності з наочно-плотським досвідом має ще більше значення в ході формування понять у школярів.

Наочність грає двояку роль в процесі розвитку понять біля учнів. З одного боку, вона полегшує цей процес. На початкових етапах розвитку думки дитяти легко оперувати з наочним, плотсько-конкретним матеріалом. Наприклад, багато історичних понять ("боярин", "смерд") набагато міцніше засвоюються на основі відповідних наочних зображень, картин, малюнків, ілюстрацій з художньої літератури і так далі

Але з іншого боку, не всяка наочність і не за будь-яких умов створює сприятливі передумови для формування відвернутого мислення у школярів. Надмірна кількість яскравих, конкретно-плотських деталей в наочних посібниках і ілюстраціях може відволікати увагу від основних, істотних властивостей пізнаваного об'єкту. Тим самим важко аналіз і узагальнення цих найбільш істотних ознак. Так, багатьом учням VI класу легше дається вирішення "абстрактних" текстових фізичних завдань на тему "Тиск", чим завдань на ту ж тему, але з великою кількістю конкретно-плотських деталей, де основні істотні залежності між фізичними і іншими явищами маскуються, затуляються наочно-плотськими властивостями предметів (зокрема, в конкретно-плотській моделі екскаватора не легко буває відразу ж вичленувати і абстрагувати принцип важеля). Тому у кожному окремому випадку використання тих або інших наочних посібників, ілюстрацій, малюнків, схем необхідно зберігати певне співвідношення між їх плотсько-конкретними і абстрактними компонентами.

Розвиток відвернутого мислення у школярів в ході засвоєння понять зовсім не означає, що їх наочно-дієве і наочно-образне мислення перестає тепер розвиватися або взагалі зникає. Навпаки, ці первинні і вихідні форми всякої розумової діяльності як і раніше продовжують змінюватися і удосконалюватися, розвиваючись разом з відвернутим мисленням і під його зворотним впливом. Не лише у дітей, але і у дорослих постійно розвиваються - в тій або іншій мірі - всі види і форми розумової діяльності. Наприклад, у техніків, інженерів і конструкторів особливо великої досконалості досягає наочно-дієве мислення, у письменників - наочно-образне (конкретно-плотське) мислення і так далі

Індивідуальні особливості мислення

Індивідуальні особливості мислення у різних людей виявляються перш за все в тому, що у них по-різному складається співвідношення різних і взаимодоповнюючих видів і форм розумової діяльності (наочно-образного, наочно-дієвого і відвернутого мислення). До індивідуальних особливостей мислення відносяться також і інші якості пізнавальної діяльності: самостійність, гнучкість, прудкість думки.

Самостійність мислення виявляється перш за все в умінні побачити і поставити нове питання, нову проблему і потім вирішити їх своїми силами. Творчий характер мислення виразно виражається саме в такій самостійності.

Гнучкість мислення полягає в умінні змінювати намічену спочатку дорогу (план) вирішення завдань, якщо він не задовольняє тим умовам проблеми, які поступово вичленяють в ході її рішення і які не удалося врахувати із самого початку.

Прудкість думки особливо потрібна в тих випадках, коли від людини потрібно приймати певні рішення в дуже короткий термін (наприклад, під час бою, аварії). Але вона потрібна також і школярам. Так, деякі хороші учні навіть в старших .классах, коли їх викликають до дошки вирішувати нову для них задачу, бентежаться і втрачаються. Ці негативні емоції загальмовують їх мислення; думка починає працювати дуже повільно і часто безуспішно, хоча в спокійній обстановці (удома або за партою, а не біля дошки) ті ж школярі швидко і добре вирішують подібні і навіть важчі завдання. Це різке уповільнення думки під впливом гальмівних емоцій і відчуттів незрідка виявляється і на іспитах. У інших школярів, навпаки, загальне збудження і хвилювання під час іспиту не уповільнюють, а стимулюють і прискорюють мислення. Тоді вони можуть добитися вищих результатів, ніж в звичайній, спокійній обстановці.

Ці індивідуальні особливості деяких учнів необхідно спеціально враховувати, аби правильно оцінити їх розумові здібності і знання.

Всі перераховані і багато інших якостей мислення тісно пов'язано з основною його якістю, або ознакою. Найважливіша ознака всякого мислення - незалежно від його окремих індивідуальних особливостей - уміння виділяти істотне, самостійно приходити до все нових узагальнень. Коли людина мислить, він не обмежується констатацією того або іншого окремого факту або події, нехай навіть яскравої, интересного, нового і несподіваного. Мислення необхідне йде далі, заглиблюючись в єство даного явища і відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш менш однорідних явищ, як би зовні вони не відрізнялися один від одного.

Учні не лише старших, але і молодших класів сповна здатні на доступному їм матеріалі виділяти істотне в явищах і окремих фактах і в результаті приходити до нових узагальнень. Масовий багатолітній педагогічний для психологотипу експеримент Ст Ст Давидова, Д. Би. Ельконіна, Л. В. Занкова і інших радянських психологів переконливо доводить, що навіть молодші школярі в змозі засвоювати - причому в узагальненій формі - набагато складніший матеріал, ніж це представлялося до останнього часу (наприклад, не лише арифметичні, але і алгебра залежності). Мислення школярів, поза сумнівом, має ще дуже великі і недостатньо використовувані резерви і можливості. Одне з основних завдань психології і педагогіки - до кінця розкрити ці резерви і на їх основі зробити вчення ефективнішим і творчим.

Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией