***
Главная » Загальна психологія » Розвиток мови в процесі вчення



Розвиток мови в процесі вчення

Етапи засвоєння і розвитку фонетики і граматики в мові дитяти
Розвиток дитячої мови розпадається на три основні етапи. Перший етап, доречевой, передуючий опануванню мови як такий, - період приблизно від двох місяців до одинадцяти місяців, другий - це етап первинного освоєння мови, що продовжується від одинадцяти місяців приблизно до одного року семи місяців. Третій, який можна назвати періодом опанування граматичної структури мови, продовжується від одного року семи місяців приблизно до трьох років. Надалі мова дитяти не зазнає принципової перебудови, відбувається лише збільшення словника і збільшення кількості (частково також характеру) використовуваних граматичних форм.

Усередині доречевого етапу можна виділити період гуления (приблизно до п'яти місяців) і період лепету. Хоча гуление і інтерпретується інколи як початкова ланка засвоєння фонетики, для цього немає жодних підстав, оскільки вироблювані дитям в цей час звуки, по-перше, не коррслированы, тобто ніяк не співвіднесені один з одним, по-друге, не локалізовані, тобто виникають випадково і зазвичай в з'єднанні з мовними шумами, по-третє, не константны, тобто звук, який здається батькам одним і тим же, насправді виголошується дитям кожного разу інакше, по-четверте, не релевантны, тобто не пов'язані з якою-небудь певною мовою.

На початку періоду лепету (між чотирма і п'ятьма місяцями) звуки стають чітко локалізованими і константними. Далі дитя починає виголошувати "склади" і протиставляти один одному "приголосні" і "голосні" усередині "складу" (всі ці терміни узяті в лапки, оскільки спожиті тут метафорично). Це пов'язано з появою біля звуків ознаки коррелированности. Близько шести місяців з'являється псевдослово, тобто потік мови дитяти розпадається на відрізки, що складаються з декількох складів і об'єднані наголосом, інтонацією і єдністю артикуляції.

Коли псевдослова отримують об'єктивну наочну співвіднесену - стають словами, це є сигналом до серйозної якісної і кількісної зміни, що настає в самому кінці першого року. Воно полягає, по-перше, в різкому збільшенні числа слів, використовуваних дитям в спілкуванні (активного словника). Але це збільшення є лише слідство того, що дитя відкрило можливість заміщення словом цілого класу явищ дійсності і первинного узагальнення. У других, в мові дитяти виникає явище, яке можна назвати синтагматической фонетикою. Це означає, що відтворюється звукова структура слова, але звуки, що стоять в одній і тій же позиції, не протиставляються один одному. Наприклад, "дееея" - це "батарея", "дорога" і навіть "дерево". Інколи відтворюється навіть лише складова схема слова з наголосом, без всяких спроб наблизитися до реального звучання: "нанана" - "ліки". Звичайне для синтагматической фонетики явище - це уподібнення один одному всіх звуків даного слова: "детити" - "боти", "бамам" - "банан" і так далі Особливо істотною характеристикою цього періоду є довільність мови (втім, що не поширюється на вимову окремих звуків). Нарешті, в цей період звуки отримують характеристику релевантности, тобто звуковий склад мови дитяти співвідноситься із звуковим складом відповідної мови.

Між роком трьома місяцями і півтора роками відбувається деяке уповільнення зростання словника, оскільки дитя опановує новий для нього механізм парадигматичної фонетики, що дозволяє протиставляти один одному слова, що розрізняються лише в одному звуці, наприклад: "лапа", "шапа" (шапка) і "папа". Опанувавши цей механізм, дитя знову починає бурхливо засвоювати нову лексику. Відому роль в темпах засвоєння грає той факт, що в цей час дитя починає від однослівного (типа "дай!") переходити до двусловному (типа "папа сидіти") вислову. Проте слід підкреслити, що аж до двох років дитя не використовує для зв'язку слів в пропозицію жодних граматичних засобів, а просто ставить поруч потрібні йому слова. Якщо тут і зустрічаються певні граматичні форми, то вибір їх випадковий: дитя буквально підряд говорить і "папа сидіти", і "папа сидить", і "папа сиди" і так далі Цей період, що відноситься вже до третього з етапів розвитку, можна назвати етапом синтагматической граматики. Нарешті, близько двох років дитя починає правильно вживати граматичні форми, а потім і вичленяти в слові окремі його граматичні компоненты - морфеми.

У старшому дошкільному і шкільному віці мова дитяти характеризується появою складніших граматичних конструкцій, ускладненням і подовженням пропозицій, більшою свободою у виборі синонімів, розвитком стилістичного "чуття" і тому подібне Цей період розвитку мови досліджений доки недостатньо.

Який принциповий механізм засвоєння дитям граматики, до цих пір не ясно. Деякі зарубіжні автори вважають, що дитя засвоює граматичну структуру мови завдяки тій, що так званій контекстуальній генералізує, тобто засвоює слова "дорослого" мови разом з їх синтаксичними характеристиками, перш за все порядком слів, а потім, керуючись цими останніми, розподіляє всі слова по граматичних класах. Інші вважають, що засвоєння словника є лише поштовхом, який наводить до того, що у дитяти відразу складається певна схема вислову, що надалі заповнюється різними словами, уточнювана і доповнювана. Інколи навіть вважають, що такі схеми врожденны. Остання точка зору, дуже поширена, наприклад, в американській психології, невірна.

Розвиток семантики і функцій мови
До цих пір ми говорили лише про розвиток фонетики і граматики дитячої мови. Розвиток її семантики був детально досліджений Л.С. Виготським, що показав, як дитя від випадкових, неістотних ознак поступово переходить до істотних. Цей розвиток здійснюється аж до середнього шкільного віку.

Особливу проблему представляє розвиток функцій мови дитяти. Вони зазнають досить істотну перебудову. Мова дитяти, будучи спочатку виключно ситуативною (її вміст зрозумілий лише співбесідникові, коли він враховує ту ситуацію, про яку розповідає дитя, а також його жести, рухи, міміку, інтонацію і т. д.) і по суті не відділяючись від немовної поведінки, стає потім контекстною, тобто зрозумілою при знанні контексту. Співвідношення елементів контекстности і ситуативності залежить від завдань і умов спілкування.

Існує точка зору (висловлена в 20-х роках швейцарським психологом Же. Піаже), згідно якої мова дитяти розвивається від егоцентричної (мови для себе) до социализованной (мови для інших).

Цій точці зору в радянській психології протиставила концепція Л.С. Виготського, згідно якої егоцентрична мова є свого роду перехідним етапом від спочатку соціальною до власне індивідуальної мови. Ця концепція отримала експериментальне підтвердження. По Л. С. Виготському (зараз ця думка загальноприйнята), внутрішня мова є подальшою интериоризацию і індивідуалізацію соціальної мови; таким чином, внутрішня мова вирушає своїм корінням в зовнішню. Сам Ж. Піаже в 60-х роках визнав правоту Л.С. Виготського.

Експеримент Виготського полягав в тому, що дитяти, мова якого знаходилася на стадії егоцентризму, поміщали в колектив глухонімих або іншомовних дітей, так що яке б то не було розуміння (або нерозуміння) виключалося. Виявляється, в цій ситуації егоцентрична мова практично зникла. Аналогічне явище відбувалося і в деяких інших ситуаціях, коли соціальний, комунікативний момент виключався.

Значить, уклав Виготський, егоцентрична мова не пов'язана із спочатку індивідуальним, егоцентричним мисленням дитяти - в цьому випадку виключення соціального моменту в ситуації було б, навпаки, особливо сприятливо для розвитку егоцентричної мови. Мабуть, річ у тому, що, навпаки, егоцентрична мова виникає з недостатньої індивідуалізації соціальної мови.

Доведено, що комунікативне вживання мови передує її використанню для планерування і регулювання дії (у ігровій, учбовій діяльності). Ета остання функція складається остаточно лише до кінця дошкільного віку.

Усвідомлення дитям своєї мови впродовж дошкільного віку у власному сенсі не відбувається. По-перше, дитя без спеціального вчення украй рідко усвідомлює розчленовування мови на слова. Далі, в звуковій стороні мови він може вичленувати лише окремі склади, а усередині складу - його початкову приголосну частину; звідси типові помилки молодших школярів, проникних букви, що позначають голосні (типа "кш" або навіть "шк" - "каша").

Роль звукового і граматичного аналізу в засвоєнні мови
Одному з найважливіших завдань курсу рідної "мови в школі є вироблення у дитяти свідомого і довільного відношення до своєї мови і складових її мовним елементам. Особливо істотна ця сторона питання для опанування граматики і листа. Сучасні методики вчення грамоті, що базуються на психологічних дослідженнях, якраз і висувають як основу такого вчення формування у дитяти умінь довільного звукового аналізу мови. Маючи в своєму розпорядженні такі уміння і розуміючи системний характер фонетики мови, дитяті вже набагато легко перейти до опанування нового для нього коду - коду письмової мови. Це одна функція вчення грамоті і листу - найближча, але не єдина. Друга його функція - свого роду методична пропедевтика1 вчення рідній мові на пізніших етапах: учень вперше стикається з певною системою дій над мовним матеріалом, яку він надалі може перенести на інші мовні одиниці. Нарешті, третя функція - функція реальної пропедевтики всіх інших предметів вчення: не володіючи грамотою, не можна приступати до вивчення інших предметів.

Приблизно так само йде справа з вченням граматиці рідної мови. Тут, по-перше, дитяті дають уявлення про системність мови на граматичному рівні. Далі закладаються основи уміння вільно оперувати з синтаксичними одиницями - синтагмами, пропозиціями, що забезпечує можливість свідомого або в усякому разі довільного вибору мовних засобів.

Вчення рідній мові в школі має і ще одну істотну функцію. Воно наводить до відділення правильного від неправильного і, що особливо істотно, до функціональної спеціалізації мовних засобів, умінню їх доцільно і виразно використовувати в конкретних умовах спілкування. Ета функція вчення не знаходить доки чіткого віддзеркалення в структурі шкільного курсу рідної мови, де вона грає підлеглу роль. Тим часом, окрім своєї загальної значущості для мовного розвитку, вона дуже важлива як пропедевтика курсу літератури.

Вчення другій мові має різний психологічний вміст залежно від віку, в якому починають таке вчення. Воно може відбуватися паралельно співволодінням рідною мовою або з незначним відставанням від нього; такі випадки звичайні в двомовних сім'ях і багато разів були описані. Тут воно психологічно схоже з опануванням рідної мови. Вчення другій мові може починатися, далі, в дошкільному віці, який є оптимальним, як то кажуть - сензитавным, для опанування мови прямим методом, без усвідомлення його фонетики і граматики. Проте найтиповіше, коли вчення другій мові починається вже після того, як у дитяти сформовані уміння довільно оперувати фактами рідної мови. На базі цих умінь і виробляється вчення іноземній і взагалі другій мові Якщо рідна мова засвоюється "від низу до верху", тобто спочатку складаються самі елементарні механізми, на зразок механізму слогообразования, далі засвоюються вищі рівні мови, а потім з'являється довільність мови, причому найостаннішою формується свідома операція з мовними одиницями, то друга мова засвоюється зверху "вниз" - починаючи зі свідомих операцій над мовою через повністю довільний вибір мовних засобів до автоматизації мови. Ета психологічна специфіка вчення іноземній мові незрідка недооцінюється педагогами.

Мова і пізнавальна діяльність особи
Із сказаного вочевидь, яку значну роль грають мова і мова у всьому психічному житті людини. По суті, свідомість людини є по перевазі мовним; саме цю думку виразив К. Маркс у відомих словах про те, що мова є "дійсна свідомість". І ця роль мови особливо чітко позначається в тому, яке значення має мову або мову в здійсненні вищих психічних функцій людини.

Особливо тісно зв'язана мова, звичайно, з мисленням. Проте між ними немає стосунків паралелізму, як це незрідка рахують логіки і лінгвісти, прагнучи знайти в мисленні точні еквіваленти одиницям мови і навпаки. Навпаки, мислення є мовним за своєю природою, мова - знаряддя мислення.

Не менш тісні стосунки мови з пам'яттю. Достовірно людська (опосередкована) пам'ять найчастіше здійснюється з опорою на мову, рідше на інші форми опосередковування.

У такій же мірі і сприйняття здійснюється за допомогою мови.

Менш впадає в очі зв'язок мови з уявою. Але і тут роль мови не викликає жодних сумнівів. У одному з експериментів з'ясувалося, що школярі при проханні експериментатора уявити собі і потім намалювати контури якої-небудь частини світу (наприклад, Європи) могли відтворити лише такі елементи берегової лінії, які були пов'язані у них із словесним позначенням, - затоки, миси, острови, півострови.

Мова є одним з психологічних знарядь разом з різного роду умовними знаками, картами і кресленнями, знаряддями числення і т. д.. Як і всяке психологічне знаряддя, мова "так само видозмінює все протікання і всю структуру психічних функцій ...як технічне знаряддя видозмінює процес природного пристосування, визначаючи форму трудових операций".

Таким чином, психологічну характеристику основних пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення і уяви) можна дати, лише розуміючи ту виняткову роль, яку грають в їх формуванні мова і мова.

Смотреть другие вопросы в разделе: Загальна психологія





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией