***
Главная » Психодіагностика » 4.12. Інтелект: передумови і детермінанти



4.12. Інтелект: передумови і детермінанти

Проведений нами аналіз досліджень по вивченню впливу генетичних і соціальних чинників на рівень інтелектуального розвитку свідчить про визначальне значення останніх. Проте це не означає, що в пошуку причин індивідуальних відмінностей в інтелекті ми повинні зробити вибір: або спадковість, або середовище. Не можна зменшувати і роль природних даних людини, диференціальних особливостей, незалежних від досвіду, міри пріобщенності до культури. Чи виявляються ці природні особливості в тестах інтелекту?

До основних чинників, характеризуючим IQ, багато зарубіжних дослідників відносять швидкість розумових дій, показник, як відомо, природно обумовлений. При цьому кращим мірилом інтелекту вважаються тести часу реакції, які «більш біологични», ніж традиційні IQ-тесты, що спотворюються культурою і іншими чинниками. Айзенк пише: «...ськорость виконання випробовуваним простих завдань може служити хорошим показником інтелекту Ф. Гальтон був прав, пропонуючи використовувати час реакції як характеристику біологічного інтелекту». Спробуємо в цьому розібратися.

Айзенк вказує на те, що важливість швидкості розумових дій для ефективної когнітивної діяльності визначається тим, що вона обмежує: а) число операцій, здійснюваних з інформацією, що поступає, одночасно; б) обмежує число операцій, які можуть здійснюватися одночасно для обробки вмісту довготривалої або короткочасної пам'яті. Також вимагають часу повторення і впорядкування інформації. Саме тому, вважає Айзенк, навіть невеликі відмінності в швидкості обробки інформації можуть мати важливі следствія для вирішення когнітивних завдань.

У психологічній літературі, що існує на сьогоднішній день, можна знайти різні коефіцієнти кореляції психометричного інтелекту з часом реакції, проте зазвичай їх значення вельми невеликі, але вони починають помітно мінятися у бік збільшення у міру ускладнення завдань, зв'язаних з часом реакції. На це вказує і сам Айзенк, який пише: «Ясно теоретично і підтверджується емпірично та обставина, що, у міру того як проблеми, зв'язані з часом реакції, ускладнюються, тобто у міру залучення більшого числа (елементарних) когнітивних чинників, вимоги до швидкості різних процесів виявляються аддитивними або мультиплікативними, і таким чином, чим складніше завдання, тим кращий інструмент виміру інтелекту воно є (виділено нами. — Л. Би.). Саму нижню позицію займає простий час реакції, час реакції вибору має вищу кореляцію залежно від кількості використовуваної для вибору інформації» (Айзенк, 1995, с. 120).

Представляється необхідним зупинитися на особливостях тих тестів часу реакції, які найвище корелюють з психометричним інтелектом. Знов звернемося до Айзенку: «...на екрані висвічувалися три назви аксіоматичних категорій; на їх запам'ятовування відводилося 5 секунд. Потім випробовуваному пред'являлися три слова, що залишалися на екрані до моменту відповіді або, якщо відповіді не поступало, протягом 5 секунд. Потрібно було натискувати на одну з трьох кнопок залежно від положення потрібного слова, що єдиного відносилося до однієї з представлених раніше категорій. Подібне ж завдання було розроблене для просторових стимул-реакцій. Використовувалися стимул-реакції двох рівнів впорядкованості: послідовна поява мети і відволікаючого об'єкту або випадкове».

Повідомляється про те, що всі коефіцієнти кореляції були позитивними (найбільші від 0,5 до 0,7). Цього і слід було чекати, але не тому що час реакції корелює з психометричним інтелектом, а тому що обстежуваним пропонувалися досить складні завдання, які сповна порівнянні з використовуваними в тестах інтелекту. Вочевидь, потрібно чекати, в чому ми згодні з Айзенком, підвищення коефіцієнта кореляції у міру ускладнення тестів на час реакції. Але з цього зовсім не виходить те, що час реакції — це характеристика біологічного інтелекту.

Індивідуальні відмінності в загальній активності як властивості психодинаміки генетично обумовлені і визначають, зокрема, темп психічної діяльності людини. У свою чергу, цей показник впливатиме на внутрішньогрупову дисперсію (розкид коефіцієнтів інтелекту). Проте природні особливості, в тому вигляді як вони фіксуються тестом, дани в сплаві, єдності з безліччю інших чинників (пів, вік, психічний стан, освіта і т. д.), виступають як би в «социалізірованном» вигляді, і їх неможливо виділити в чистому вигляді, так само як неможливо виміряти інтелект, вільний від минулого досвіду людини. Експериментально доведено, що на швидкість (і успішність) виконання тестових завдань неминуче робитиме вплив рівень сформованості біля випробовуваних дій за рішенням завдань того або іншого типа.

«Чиста» швидкість протікання розумових процесів виявляється настільки ж невловимою, як і «чистий» інтелект.

У оцінці спадковості стосовно складних психологічних якостей індивідуума слід виходити з того, що обмеження, нею що накладаються, не перешкоджають мультіваріатівності поведінки.

Спадковість визначає кордони, усередині яких організм може розвиватися. Якщо йдеться про складних психологічних якостях людини, то можливості усередині цих кордонів такі багатообразні, що дозволяють існувати майже безмежній кількості варіантів. До того ж якщо поставити питання, наскільки інтелектуальні або особові якості залежать від спадковості, а наскільки — від довкілля, то він виявиться безглуздим, оскільки відповідей на нього стільки ж, скільки існує індивідів... За винятком патологічних випадків, кожна людина володіє структурними передумовами для практично безмежної варіативної поведінкового розвитку. Еволюція людини рухається у бік розширення меж мінливості, що накладаються спадковістю, таким чином, людська поведінка все більшою мірою залежить від умов довкілля. У сучасної людини немає гена, що відповідає за вивчення математики або за розуміння абстракціонізму. Що у нього є, так це генетіческая конституція, яка в безпрецедентно високій мірі звільняє велику частину його поведінки від спадкових обмежень і яка відкриває неймовірні можливості для дії в довкіллі (Анастазі, 2001, с. 108-109).

Непродуктивними виявляються і пошуки окрім швидкості, природних коррелятов інтелекту. Як вже було показано, фізіологічні показники для виміру інтелекту використовуються з часів Гальтона. Гальтоновськие уявлення про те, що інтелект можна вимірювати за допомогою тестів на гостроту зору, часу реакції і т. п., виходили з наївних посилок про те, що ніж розвиненіший той або інший орган чуття, тим точніше і повніше інформація, що отримується з його допомогою, а тим самим вище за здатність. Не дивлячись на те що такі вистави не підтвердилися практикою використання тестів типа гальтоновських шкал, проте спроби виявити кореляції між психофізіологічними показниками і інтелектом не припиняються, а робляться із завзятістю, гідною кращого вживання. Досить повні огляди таких досліджень можна знайти в роботах Айзенка, який всіляко підтримував даний напрям досліджень. Коротко зупинимося на деяких з цих багаточисельних робіт для того, щоб увідетьпро якого роду зв'язках і залежностях йде мова. Які психофізіологічні показники корелюють з інтелектом?

З інтелектом, виміряним за допомогою тестів, тісно корелює КГР (шкіряно-гальванічна реакція) — долонний опір зростає з віком і з підвищенням рівня інтелекту, причому виявлений статистично достовірний зв'язок трактується як існування деякого біологічного субстрата IQ. Проте якщо пригадати про те, що інтелект, за винятком випадків патологічних, завжди підвищується з віком (обстежувалися діти у віці від 9 до 12 років), то ми маємо справу з незначимим для розуміння природи інтелекту фактом зміни долонного опору з віком.

Для пошуку фізіологічних коррелятов інтелекту вельми часто використовуються ЭЭГ-показатели. Як і слід було чекати, результати подібних досліджень суперечливі, і просто неможливо зробити які-небудь певні виводи. Проте найчастіше в таких роботах вважають за краще говорити про взаємозв'язок IQ з рядом параметрів ЕЕГ.

Інший напрям пошуку біологічних коррелятов інтелекту — вивчення ролі біохімічних агентів. Ранні дослідження грунтувалися на згодовуванні молодим «безглуздим» щурам глютамінової кислоти. У результаті вони «розумніли», значно успішніше долаючи лабіринти. Пізніше послідували дослідження з розумово відсталими дітьми. Наголошувалося зростання IQ у міру прийому глютамінової кислоти. Потрібно погодитися з вельми скептичною оцінкою цих досліджень, даною А. Анастазі. Відзначаючи суперечність отриманих даних, вона підкреслює, що навіть в разі позитивних результатів залишається відкритим питання про те, чи є ці результати обумовленими особливою біохімічною дією на мозок глютамінової кислоти або наслідком здоров'я, що покращало.

У 1970-1980 рр. було встановлено, що IQ високо і позитивно корелює із швидкістю церебрального метаболізму глюкози і деякими іншими біохімічними показниками. З цього робився вивід, що далеко йде, про те, що існує біохімічний аналог G (загального інтелекту) Спірмена (Weiss, 1986 і ін.). Критика, дана Анастазі, в рівній мірі стосується і цих робіт.

Як відноситися до подібних досліджень? Перш за все вкажемо на те, що при пошуку як психофізіологічних, так і біохімічних коррелятов інтелекту допускається припущення про можливість безпосередніх зв'язків між різнорівневими параметрами. Насправді зв'язки між різними рівнями людської індивідуальності (у нашому випадку між психічним і фізіологічним, психічним і біохімічним) багато разів опосередковані і, по термінології системної теорії, багато-багатозначні. Встановлення кореляцій між індикаторами різних рівнів індивідуальності не може привести до розкриття реальних залежностей, що існують між ними. Розраховуючи подібні кореляції, ми в якійсь мірі слідуємо логіці тих міркувань, згідно з якими причиною смерті людей є вживання ними в їжу огірків. Дійсно, адже кожна з людей, огірків, що покуштували, рано чи пізно вмирає.

У читача може виникнути питання: невже наші зарубіжні колеги, наполегливо корелюючи психометричний інтелект з психофізіологічними і біохімічними показниками, не усвідомлюють те, що це спроба встановити зв'язок між різного рівня явищами? Пояснення цьому слід шукати в пануючих в рамках тієї або іншої психологічної школи поглядах на природу інтелекту. У традиціях, що склалися, наприклад, в тій, що має великий вплив англійської психологічної школи, інтелект, виміряний за допомогою тестів, завжди розумівся як спадково детермінований. А виходячи з такого розуміння інтелекту сповна допустиме встановлення його зв'язку з іншими природно, генетично обумовленими змінними.

Неможливість розведення природного і придбаного в інтелекті знаходить своє віддзеркалення в досить поширеному розрізненні «інтелекту типа А» і «інтелекту типа В» (Hebb, 1949). Інтелект А — це інтелект в чистому вигляді (внутрішньо властивий потенціал), а інтелект В — це той, який виявляється в повсякденній діяльності (середній рівень ефективної діяльності). Творець цієї класифікації вважає, що сама по собі постановка проблеми виявлення і виміру «чистого» інтелекту неспроможна.

Верной (Vernon, 1955) доповнює цю схему «інтелектом типа З», вимірюваним тестами. Він вважає, що інтелект З повинен найточніше відображати інтелект, але наука не має в своєму розпорядженні методів, що дозволяють встановити, в якій мірі інтелект В є показником інтелекту Л, який піддається виключно непрямому визначенню.

Вельми наївними виглядають спроби деяких сучасних зарубіжних психологів «зважити» долю природного і придбаного в інтелекті, підрахувати відсоток того і іншого (Jensen, 1969; Eysenck, 1979; і ін.). Будь-які міркування про відносну роль двох неодмінних чинників — середовища і спадковості — беззмістовні, бо розвиток людини визначається не їх співвідношенням, а взаємодією. Методологічну неспроможність схем лінійного детермінізму у вивченні людського індивіда підкреслює Б. Ф. Ломов (1984): «Детерміація розвитку індивіда має системний характер і відрізняється високою динамічністю. Вона необхідно включає як соціальні, так і біологічні (взагалі природні) детермінанти. Спроби представити її як суму двох паралельних або взаємозв'язаних рядів — це дуже грубе спрощення, що спотворює суть справи. Неперспективні також спроби з'ясування їх відносних доль (наприклад, у відсотках, як це намагався робити Айзенк при визначенні вкладу спадкового і середовищового в інтелект людини)». Не дає справжнього рішення питання про співвідношення природного і придбаного в інтелекті і концепція Кеттелла, яка примикає, по суті, до концепцій генетичного детермінізму.

У сучасній зарубіжній психології інтелекту усе більш помітно вплив теорій, які рєїнтерпретіруют що вже набили оскому дані про домінування генетичного чинника. Оскільки ми не виявили в російськомовній літературі яких-небудь згадок про тих, що цих представляють значний інтерес концепціях, детальніше зупинимося на найбільш розробленою з них — біоекологічній моделі інтелектуального розвитку.

Автори біоекологічної моделі Стефен Сеси, Тіна Розенблюм, Еді Браєн і Дональд Лі (Ceci, 1990; Bruyn, 1993; Lee, 1997) виходять з наступних основних положень.

1. Існує не один, а деяка безліч статистично незалежних джерел (ресурсів) розвитку інтелекту.
2. Наявність інтерактивного і синергетичного ефекту між генними і средовимі чинниками розвитку.
3. Визнання важливості специфічних типів средових джерел розвитку інтелекту.
4. Визнання ролі мотивації, що визначає кількість средових джерел розвитку інтелекту, залучених в актуалізацію потенційних можливостей.

Кожне з цих положень потребує детальнішого розгляду.

По-перше, грунтуючись на дослідженнях, проведених Сеси (Ceci, 1990,1993), затверджується, що інтелект — багаторесурсна система (система з безліччю джерел розвитку). Підтвердження цьому автори концепції бачать в тому, що зазвичай спостерігаються низькі значення інтеркорреляций між завданнями, які вимагають для їх виконання залучення одних і тих же когнітивних операцій. Також вимір окремих когнітивних процесів наводить до появи зовсім інших прогностичних показників порівняно до вимірів, які базуються на обліку лише генерального чинника (G).

По-друге, біоекологічна модель передбачає, що з перших днів життя індивіда виникає процес взаємодії між біологічним потенціалом індивіда і що оточують його средовимі чинниками. Хоча біологічні і екологічні чинники сплетені в нерозривне ціле, їх співвідношення постійно міняється. З кожною зміною встановлюється як би новий комплекс можливостей, а наслідком цього може бути те, що навіть самі незначні зміни врешті-решт можуть привести до значних наслідків. Будь-які зміни, що виникають в ході психічного розвитку, найчастіше не мають лінійного характеру, ці зміни синергетичні і неаддитивні. При цьому деякі періоди в розвитку повинні розглядатися як сенситивні або ті, протягом яких виникають унікальні можливості для структуризації специфічних «когнітивних м'язів» у відповідь на взаємодію з оточенням.

Протягом таких періодів нейрони швидко деревовидно розростаються, розширюючи свої синаптічеськие, подібні до щупалець відростки, протягуючи їх аж до інших нейронів. Навіть якщо деякі з цих відростків, що розрослися, не забезпечують раптового ривка в розвитку мозку, який зазвичай відбувається в сенситивному періоді, вони зажадаються надалі, з тим аби дати можливість встановитися майбутній поведінці, забезпечуючи його на нейронному рівні, якщо, звичайно, самі відростки не скоротяться із-за атрофії або тривалої дисфункції.

Виходить так, що в той час, коли одні нейронні процеси знаходяться майже під повним контролем біологічних процесів дозрівання, інші — відповідальні за зв'язки з довкіллям, і означає, в цих нейронних процесах синапси формуються у відповідь на навчення, особливості якого у людей можуть істотно варіювати.

По-третє, найважливіший елемент біоекологічної моделі — вчення про так звані проксимальних (найближчих) процеси, які частково залежать від дистальних (периферичних) джерел, що є в оточенні дитяти, і виступають як своєобразних рушійних сил,«моторов» інтелектуального розвитку. Проксимальниє процеси визначаються як взаємні інтеракциі між дитям, що розвивається, і іншими людьми, об'єктами і символами, що знаходяться в безпосередньому оточенні дитяти.

Для того, щоб кваліфікувати який-небудь процес як проксимальний, взаємодія має бути достатнє тривалим і в той же час звістки до форм поведінки, що поступово ускладнюються (Bronfenbrener & Ceci, 1994). Ефективність проксимального процесу в значній мірі визначається дистальними (периферичними) средовимі джерелами. Автори як приклад наводять проксимальний процес спостереження за дитям батьками. Такий моніторинг передбачає буквальне дотримання «по п'ятах» за дітьми, тобто батькам необхідно знати, чи виконують їх діти домашні завдання, з ким зустрічаються після уроків в школі, де вони знаходяться тоді, коли їх немає з друзями, і так далі Батьки, які часто удаються до такого спостереження, прагнуть до того, аби їх діти отримували високі оцінки в школі (Bronfenbrener & Ceci, 1984). Проте самого по собі процесу спостереження зовсім недостатньо для того, щоб досягти високих оцінок в школі. Батьки повинні мати уявлення про вміст учбового матеріала, що вивчається їх дітьми, для того, щоб при необхідності надати допомогу в його засвоєнні. Саме ці знання (або представлення батьків) і є те, що вкладається у вміст поняття дистальні средовиє джерела. Проксимальниє процеси лише тоді стають своєрідним двигуном, мотором інтелектуального розвитку, коли вони мають на увазі включення ефективних дистальних джерел.

Проксимальниє процеси відрізняються між собою функціями, які вони виконують на різних рівнях розвитку організму. Наприклад, в дитячому віці проксимальний процес може виражатися в активності між тими людьми, які піклуються про дитяти, і самим дитям, причому ця активність направлена на підтримку уваги немовляти або заохочення його до невеликого розширення проксимальной зони його потенціалу (потенційних можливостей). Для підлітка відповідний проксимальний процес може виражатися в спостереженні, здійснюваному батьками під час виконання ним домашнього завдання. Таким чином, проксимальниє процеси — це рухомі сили, стимулюючі розвиток; вони — ті механізми, які здійснюють переклад генів у фенотіпи. Завдяки введенню цих процесів в модель, вважають автори, ми можемо зрозуміти, чому в одних випадках показники спадковості будуть високими, а в інших — низькими.

Бронфенбренер і Сеси (Bronfenbrener, Ceci, 1994) визнають доведеним наступний факт: якщо проксимальниє процеси яскраво виражені в довкіллі дитяти, то і оцінки спадковості є високими, «проте в той же час індивідуальні відмінності можуть бути слабовираженнимі».

Коментуючи це твердження, вони пишуть про те, що його перша частина не відрізняється від безлічі подібних тверджень, прийнятих в традиційній психометрії (наприклад, Herrnstein, 1973; Humphrey, 1989). Інакше кажучи, майже завжди признається, що спадково обумовлена мінливість (варіативна) буде вищій при зниженні мінливості, пов'язаній із зовнішнім середовищем. Друга частина положення декілька відрізняється, як вони підкреслюють, від «традиційних догм». Річ у тому, що високий рівень проксимальних процесів знижує варіативну дій зовнішнього середовища, адже ці процеси націлені на те, аби дати можливість набути досвіду взаємодії тим дітям, які інакше могли б його і не отримати (наприклад, знаходячись в «бідному» середовищі, діти все ж можуть володіти високим рівнем проксимальних процесів). Своїм слідством це має не лише підвищення h2 (коефіцієнт наслідуваності), але також і вирівнювання групових відмінностей, Згідно біоекологічної моделі, поважно оцінити параметри екології дитяти, або дистальне середовище, оскільки, принаймні в двох випадках, вона істотно обмежує ефективність проксимальних процесів.

По-перше, дистальне середовище містить в собі такі ресурси, які слід використовувати в проксимальних процесах, для того, щоб вони мали найбільшу ефективність. Цілісне зовнішнє середовище з'являється у вигляді комбінації дистальних процесів (наприклад, книг, іграшок, освітнього рівня батьків і т. п.) і проксимальних процесів (наприклад, взаємних інтеракций дитяти з людьми, що піклуються про нього). Наприклад, для батьків зовсім недостатньо бути залученими разом зі своїми дітьми-підлітками у взаємні інтеракциі, які покликані підтримати увагу їх дітей під час занять алгеброю (це приклад проксимальних процесів, званих моніторингом), якщо самі батьки не в змозі зрозуміло пояснити відповідні поняття алгебри. Таким чином, дистальне середовище інколи сама як би встановлює обмежувачі відносно ефективності проксимальних процесів. Ресурси дистального середовища слід ввести в проксимальную середовище точно так, як і вводяться знання алгебри в проксимальний процес батьківського моніторингу. Це означає, що учити батьків моніторингу домашніх завдань по алгебрі, який повинен здійснюватися ними разом з власними дітьми, просто не стоїть, якщо батьки недостатньо знайомі з алгеброю для надання подібної допомоги.

Друга причина, вказуюча на важливість дистального середовища, полягає в тому, що вона забезпечує стабільність, необхідну для витягання якої б то не було «вигоди» від проксимальних процесів. У значній кількості літературних джерел (Bronfenbrener, Ceci, 1994) показано, що ніж менш стабільне дистальне оточення, тим гірше результат розвитку (розвиваючий ефект), незважаючи на рівень соціального положення, етнічну приналежність або рівень здібностей. Часті зміни в звичних буд повсякденних справ, постійні зміни батьками своїх друзів або сусідів, шкіл, де вчаться їх діти, безпосередньо пов'язані з погіршенням результатів розвитку, імовірно подібна мінливість не залежить від рівня проксимальних процесів.

Показники спадковості надзвичайно чутливі до дій, що мають періодичний характер. Зазвичай вони знижуються за часів економічних неладів і піднімаються в періоди економічного розквіту (Bronfenbrener, Ceci, 1994). Передбачається, що за часів економічних спадів рівні проксимальних процесів знижуються, оскільки увага вихователів, що доглядають дітей, прямує більш зовні, ніж всередину (на взаємні інтеракциі зі своїми дітьми).

По-четверте, біоекологічна модель підкреслює значення мотивації як ключового чинника в поясненні емпіричних даних. Якщо говорити коротко, то індивід повинен не просто володіти певним біологічним потенціалом. Він також має бути мотивований, інакше кажучи, він повинен отримувати якусь користь, вигоду від його (потенціалу) проявів в зовнішньому середовищі. Підтвердженням цього служить дослідження чоловіків (Ceci & Liker, 1984), які демонстрували вельми складні форми міркувань при обгрунтуванні перемог або поразок жокеїв під час скачок на іподромі. Навряд чи можна чекати, що вони покажуть рівень міркувань такої ж міри складності в інших областях, таких як, наприклад, демографія або філософія. На мал. 4.16 змальовані найважливіші дороги включення проксимальних процесів, постуліруємиє моделлю інтелектуального розвитку. Допускається, що проксимальниє процеси роблять глибший вплив на різні когнітивні операції, чим дистальне середовище (наприклад, социоекономічеський статус), у якій ці процеси задіяні. Відповідно передбачається, що відмінності в інтелектуальних показниках (і співвідношуваних з ними оцінках h2) між «бідним» і «багатим» середовищем будуть менш виражені, чим відмінності, пов'язані з низьким або, навпаки, високим рівнем проксимальних процесів.

На додаток до припущення про те, що найбільш високі величини h2 слід шукати в багатому стимул-реакціями середовищі і при високому рівні проксимальних процесів, біоекологічна модель допускає, взаємозв'язане з першим, друге припущення. Найбільші відмінності у величинах h2 слід шукати між дітьми, що виховуються в дуже хороших умовах, і тими, хто виховувався в дуже поганих умовах.

Було зроблено декілька спроб часткової перевірки висловлених припущень. Наприклад, більше 25 років тому Бронфенбренер (Bronfenbrener, 1975) провів узагальнювальний аналіз доступних на той момент даних по вивченню монозіготних (МЗ) близнят, що виховувалися порізно. Хоча тоді ще були відсутні які-небудь доступні засоби виміру проксимальних процесів, проте дистальні процеси вельми істотно відрізнялися. Бронфенбренер повідомляв, що внутрішньопарні кореляції між IQ МЗ близнят, що виховувалися нарізно, були вище 0,8 в тому випадку, якщо вони зростали і розвивалися в схожому екологічному оточенні. Проте кореляція знижувалася до 0,28 за умови істотний екологічного оточення, що відрізняється (наприклад, сільська місцевість або вуглевидобувні райони порівняно до промислово розвинених міст). Ці дані збігаються з сформульованим в рамках біоекологічної моделі припущенням про те, що h2 буде або набагато вищим, або набагато нижче, ніж раніше передбачалося, якщо уровні проксимальних процесів і дистальних джерел зовнішнього оточення постійно варіюють.

Мал. Біоекологічна модель

Неявне допущення, наступне з цього твердження, полягає в тому, що чим більше генотипічні відмінності, тим більший вплив роблять проксимальниє процеси на посилення фенотипічних відмінностей, але лише в «хороших» умовах середовища. Ось чому відмінності в коефіцієнтах кореляцій між парами ДЗ і МЗ близнят майже завжди більш виражені в «багатому» середовищі, чим в «бідній» (Bronfenbrener & Ceci, 1993,1994). Таким чином, відповідно до біоекологічної моделі, причина, по якій h2 настільки високий у ряді порівняльних исследований,вовсеневтом,чтокогнитивныефенотипымонозиготныхпарблизнецов не схильні до впливу середовища, а тому, що на когнітивних фенотіпи дізіготнихпар взначительноймере впливає довкілля. Іншими словами, Д3 близнята стають все менше схожими один на одного, коли є багаті средовиє ресурси. Батьки, що володіють такими ресурсами, можуть виховувати своїх дітей абсолютно по-різному, заохочуючи розвиток музичного таланту у одного дитяти завдяки урокам музики, а біля іншого — заохочувати розвиток лінгвістичних умінь за допомогою спеціальних повчальних програм, поїздок в спеціальні табори для вивчення іноземних мов і тому подібне Якщо ресурси дозволяють батькам поводитися зі своїми близнятами, що генетично відрізняються, по-різному, то ДЗ близнята стають менш схожими фенотіпічеськи і внутрішньопарні кореляції між ними зменшуються. В той же час кореляції між ДЗ і МЗ близнятами збільшуються, через що і h2 стає вищим.

Автори біоекологічної моделі розвитку інтелекту вважають, що якщо вони мають рацію в приписуванні вирішальній ролі проксимальним процесам, тоді, при їх рівнях, що відрізняються, величина оцінки спадковості змінюватиметься і причому вельми істотно. Це відбувається тому, що h2 відображає лише частину актуалізованого генетичного потенціалу, залишаючи невідомою величину тій його частині, яка залишилася неактуалізованою у зв'язку з недостатністю проксимальних процесів.

У вітчизняній психології проблема взаємодії природного і придбаного в інтелекті отримує своє рішення у вченні про завдатки як передумови його розвитку. Генетично детерміновані і природжені анатомофізіологичеськие особливості мозку і нервової системи, або завдатки, є лише умовами формування інтелекту, безпосередньо не визначаючи його.

Спадковість включається, звичайно, як одна з умов в розвиток людини, але його здібності є не прямими, безпосередньою функцією його спадковості. Біологічні передумови розвитку здібностей людини, так само як і соціальні передумови, обумовлюють, але не зумовлюють обдарованості людини і можливостей його розвитку (Рубінштейн, 1940, с. 534).

Як завдатки виступають індивідуальні особливості будови аналізаторів, областей кори великого мозку, типологічні властивості нервової системи, співвідношення першої і другої сигнальних систем.

У літературі, що існує на сьогодні, вельми поширено недиференційоване вживання понять «природжене» і «спадкове» по відношенню до завдатків. Незрідка природжені і спадкові завдатки ототожнюються. Для прикладу пошлемося на пропонованих в психологічних словниках останніх років визначення. У одному випадку під завдатками розуміються «деякі генетично детерміновані анатомо-фізіологічні особливості» (Психологічний словник, 1983, с. 106), в іншому — «природжені анатомо-фізіологічні особливості» (Короткий психологічний словник, 1985, с. 98).

Необхідно розрізняти природжені і спадкові завдатки. Якщо перше поняття описове, то друге — пояснювальне. С. Л. Рубінштейн (1940) вперше у вітчизняній психології відзначив: «...то, що виявляється природженим, тобто готівці до моменту народження, зовсім не має бути продуктом одній лише ізольовано узятій спадковості; воно обумовлене і попереднім ходом ембріонального розвитку. З іншого боку, спадково обумовлене зовсім не повинне виступати таким, що вже оформився до моменту народження» (с. 534).

У вітчизняній психологічній науці розуміння процесу формування здібностей (інтелекту) представлене двома напрямами. Відповідно до концепції А. Н. Леонтьева, головними вважаються «здібності другого роду», тобто специфічно людські здібності (разом з визнанням природних, завдатками яких служать властивості вищої нервової діяльності), які виступають як результат привласнення суспільно-історичного досвіду; «у здатності проектуються процеси, що будуються ззовні» (Леонтьев, 1959, с. 144).

С. Л. Рубінштейн (1960, с. 8) заперечує проти такого розуміння розвитку здібностей: «Розвиток здібностей людей здійснюється в процесі створення і освоєння ними продуктів історичного розвитку людської діяльності, але розвиток здібностей не є їх засвоєння, засвоєння готових продуктів; здібності не проектуються в людину з речей, а розвиваються в нім в процесі взаємодії з речами і предметами, продуктами історичного розвитку».

Дискусія про здібності у вітчизняній психології відобразила різні підходи до рішення питання про соціальну детерміацію психічного. У основі розвитку психічного немає привласнення, здібності не можуть бути «просто насаджені ззовні... у індивідові повинні існувати передумови, внутрішні умови» (Рубінштейн, 1960, с. 7). Ясно, що розвиток здібностей пов'язаний із засвоєнням суспільно-історичного досвіду людства, але це не означає, що в самих індивідах немає причин різного розвитку здібностей.

Здібності не можуть бути просто задані ззовні. Як ні велике значення для їх формування того, чому можна навчити, вони обов'язково передбачають і внутрішні умови розвитку, вікові і власне індивідуальні, а ці внутрішні умови мають свої природні передумови (Лейтес, 1985, с. 9).

Таким чином, в основі уявлення про наслідуваність інтелекту, що довгий час панував, не зжитого і сьогодні, лежить наївно-споглядальний підхід, що зв'язує деякі вочевидь успадковані особливості людини (наприклад, зовнішній фізичний вигляд) з його розумністю. Генетичні, природжені чинники мають зрозуміти як передумови розвитку інтелекту. Якщо ж говорити про наслідуваність інтелекту, то необхідно виразно уявляти, що він не дан нам спочатку як високий або низький. Інтелект спадково обумовлений як готовність структур мозку до особливого вигляду функціонування, як унікально людська потенція бути розумним.

Виконане обговорення проблеми інтелекту в психологічних дослідженнях дозволяє запропонувати його робоче визначення:

Інтелект — відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особи, що виникає на основі спадковий закріплених (і природжених) анатомо-фізіологічних особливостей мозку і нервової системи (завдатків), у взаємозв'язку з ними що формується і виявляється в діяльності, обумовленій культурно-історичними умовами, і що переважно забезпечує адекватну взаємодію з довколишньою дійсністю, її направлене перетворення.

Смотреть другие вопросы в разделе: Психодіагностика





Все материалы размещены исключительно с целью ознакомления и принадлежат их авторам. Любое копирование строго запрещено. Если вы являетесь автором того или иного труда и не хотите, чтобы он был здесь опубликован, свяжитесь с администрацией